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【摘 要】思维品质的培养对语言学习有着重要的作用，近年来也成为小学英语教师关注与讨论的焦点话题。本文采用问卷调查法、内容分析法、访谈法和课堂观察方法等研究方法，分析了北京市某地区小学英语教师在指向思维品质教学目标方面的设计及落实情况。研究发现，大多数小学英语教师对思维品质的内涵认识不足且关注度不够，在设定思维品质目标时，更注重学生的创造性表达观点能力和梳理、概括信息能力的培养。在课堂教学中体现为提出的高阶问题的比例较少且师生对话的深度较浅，无法较好地促进学生思维品质的发展。
【关键词】思维品质;核心素养;教学目标;课堂教学行为
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）09-068-04
语言和思维有着密不可分的关系，思维活动需要借助语言，而语言学习可以促进思维的发展[1]。《普通高中英语课程标准（2020年修订）》（以下简称“课程标准”）将思维品质列入英语学科四项核心素养发展目标之一[2]，可见思维品质的培养对语言学习有着重要的作用。近年来，英语学科中对学生思维品质的培养受到了重点关注。小学英语教师在设计和落实指向思维品质教学目标方面的实际状况到底如何？本文通过对北京市某地区小学英语教学中的教学目标设定和课堂教学行为进行分析，探寻当前小学英语教师在指向思维品质教学目标方面的设计及落实情况。
研究设计
1.数据来源
本研究数据来源于北京市某地区45所小学的71名英语教师，其中女教师占94.37%，男教师占5.63%;新手教师、胜任教师和成熟教师[3]分别占比54.93%、25.35%和19.72%;任教低年级、中年级和高年级教师分别占比36.62%、43.67%和 53.52%（部分教师同时任教多个年级）。从71位教师中抽取29位教师，对其常态课进行课堂教学行为数据分析，其中新手教师、胜任教师和成熟教师的课例数量分别为10节、10节和9节;低、中和高年级课例数量分别为7节、6节和16节，每节课均由4名以上专业人员进行数据采集。
2.研究方法
本研究主要采用了问卷调查法、内容分析法、访谈法和课堂观察方法进行研究。
问卷调查法用于了解71名小学英语教师对小学英语教学中思维品质培养的认识水平;内容分析法用于对教学设计中的教学目标进行分析，以发现小学英语教师在指向思维品质教学目标设计方面的特征;访谈法用于分析指向思维品质教学目标设计方面特征的形成原因;课堂观察方法用于对英语课进行课堂教学行为数据采集和分析，以发现小学英语课堂中教师针对学生思维品质培养目标的落实情况。
数据分析与讨论
1.小学英语教师对培养学生思维品质的认识
本研究对71位教师进行了关于小学英语学科核心素养和思维品质的问卷调查，发现66%的教师自认为对英语核心素养的内涵达到“完全理解”和“比较清楚”的程度，但通过进一步调查，能准确无误地回答出四项英语学科核心素养的教师人数仅占总人数的16.90%，其中能回答出“文化意识”的教师最多，占总人數的61.97%;能回答出“思维品质”的教师最少，占总人数的43.66%。由此可见，大多数小学英语教师自认为清楚地理解英语学科核心素养的内涵，实际上对英语学科核心素养内涵的理解并不全面，对英语学科核心素养中“思维品质”的认识尤为不足。
2.教学设计中对思维品质的体现
（1）教学设计中的思维品质目标
英语学科四项核心素养在教学设计中都应体现，且比重和作用不同。其中，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。分析发现，在71份教学设计中，仅有26份教学设计的教学目标包含思维品质目标，占总量的36.62%。教学目标中主要涉及“理解”“运用”“认读”“询问”和“朗读”等动词，“对话”“故事”“内容”和“单词”等名词。这些词主要针对的是核心素养中语言能力的培养，而几乎难以找到关于思维品质培养的关键词汇。
由此可见，教学设计的教学目标中，关于语言能力目标的设计较多，针对思维品质目标设计的比例较低，体现出教师在教学设计中对指向思维品质目标设计的关注度不够。
（2）思维品质目标特征分析
思维品质的内涵包括：能辨析语言和文化中的具体现象;梳理、概括信息;建构新概念;分析、推断信息的逻辑关系;正确评判各种思想观点;创造性地表达自己的观点;具备多元思维的意识和创新思维的能力[4]。
在包含思维品质目标的26份教学设计中，共118个教学目标，其中思维品质目标共36个。对36个思维品质目标进行分析发现，其在思维品质目标7个方面所表现的分布特征如图1所示。
从图1可以看出，在思维品质目标方面，教师在“创造性地表达自己的观点”“梳理、概括信息”和“具备多元思维的意识和创新思维的能力”三方面的比例较高，分别为25%、20%和17.5%;教师在“能辨析语言和文化中的具体现象”和“分析、推断信息的逻辑关系”方面的比例相同，均为15%;教师在“正确评判各种思想观点”方面的比例较低，仅为7.5%;没有出现“建构新概念”。教师主要通过让学生提出建议、进行情境介绍等方式培养学生创造性地表达自己的观点。例如，在三年级 Children’s Day 这节课中，教师设计了“能够主动与人沟通交往，提出活动建议，分享喜爱的物品”的教学目标。教师主要通过让学生梳理逻辑关系和提取关键信息来培养学生梳理、概括信息的能力。例如，在大猫英语分级阅读四级的 Harry’s Garden 这节课中，教师设计了“能够通过自己的思考和同组同学讨论设计属于自己的花园”的教学目标。
综上，小学英语教师在设计思维品质目标时存在着分布不均的特点，教师更注重培养学生创造性表达自己观点的能力和梳理、概括信息的能力，而对培养学生正确评判各种思想观点的能力的教学目标设计较少，没有对学生构建新概念能力培养的教学目标设计。 通过与小学英语教师交谈发现，教师在设计教学目标时会考虑对学生思维品质的培养，但没有进一步思考具体培养学生的哪方面思维品质。对于发展学生思维品质，教师普遍顾虑的首要问题是小学生在语言词汇数量和口语表达能力的限制下，能否顺利完成教师设计的教学活动。通常情况下，借助教材内容框架进行内容扩展、故事创编和通过思维导图等思维工具帮助学生梳理逻辑关系、复述课文，这两种培养学生思维品质的教学活动设计是比较成熟的。而正确评判各种思想观点则要求学生具有一定的批判性思维，构建新概念则需要逻辑思维、批判思维和创造性思维等多种思维的应用，对于小学阶段的学生来说要求更高，因此教师很少设计这两种思维品质的教学目标。
3.思维品质目标在课堂教学中的落实
教学行为是教师围绕教学目标与任务，在教学设计、教学实施、教学评价过程中所采取的各种显性的和隐性的行为方式的总和[5]。故教师对学生的思维品质的培养不仅体现在教学目标中，更要落实在其课堂教学行为中。
教师提问的内容和形式决定着学生的思维方向[6]，高阶问题对学习者的思维产生重要的影响，特别是对培养学生解决问题能力和批判性思维能力有重要的影响[7][8]。深度对话教学是以促进学生高阶思维能力发展为根本目标，帮助学生实现从浅层的知识表征深入到问题内部的逻辑思考，从低阶思维能力的运用到创造性思维、批判性思维及问题解决等高阶思维能力的发展[9]。因此，通过对课堂进行有效性提问分析和师生对话深度分析，可以发现教师在培养学生思维发展方面所呈现的行为特征。
（1）教师提出的问题类型
在教师提出的问题类型中，管理性问题、记忆性问题和推理性问题属于低阶问题，创造性问题和批判性问题属于高阶问题[10]。29节课中，教师提出的问题类型以记忆性问题为主，有一定的推理性问题和创造性问题，有少量的批判性问题和管理性问题。其中管理性问题、记忆性问题和推理性问题均高于全国小学英语常模数据，创造性问题和批判性问题低于全国小学英语常模数据。反映出这些课堂中教师提出的问题类型比较丰富，但是指向学生思维品质发展的高阶问题的比例较低。
（2）师生的对话深度
课堂中的师生对话深度可以用级数表示，一级对话深度指的是教师和学生之间的一问一答;二级对话深度是指教师和学生之间的两问两答，以此类推[11]。29节课中课堂中师生对话深度主要以深度一对话为主，有部分深度二对话，有少量的深度三和深度四对话，其中深度二及以上的对话比例均低于全国小学英语常模数据，反映出指向学生思维能力发展的对话水平较低。
结论和建议
综上所述，小学英语教师在教学设计中对思维品质目标的关注度不够，在设定思维品质目标时，更注重学生的创造性表达观点能力和梳理、概括信息能力的培养;在课堂教学行为方面，教师提出的高阶问题的比例较少且师生对话的深度较浅，无法较好地促进学生思维品质的发展。
由于教师对思维品质的内涵缺乏深入的理解，对思维品质所指向的能力缺少全面的认识，在教学设计中常常设计指向自己熟知思维品质的教学目标而不能全面培养学生的思维品质;另一方面，教师在课堂中较少设计高阶问题并针对学生的回答进行深层次的追问，源于顾虑到学生的语言水平较低，无法与教师进行深度对话和完成较为开放的学习任务。究其深层原因，一方面小学英语教师尚未对在英语学科中培养学生思维品质有深入理解;另一方面，小学英语教师在课堂教学中培养学生思维品质的教学能力不足，其中不仅包含活动设计能力，还需要较强的追问能力和一定的教学机智。
为此，本研究提出如下建议。
1.教师需要加强对思维品质内涵及意义的理解
加强小学英语教师对思维品质内涵及意义的理解，将有助于提升教师对思维品质的关注度，重视教学设计中思维品质教学目标的设计，尤其是在培养学生正确评判各种思想观点能力和构建新概念能力方面，进而促进学生多方面思维品质的均衡发展。
2.教师需要加强问题设计能力和课堂教学中的追问能力
问题是教学的逻辑起点，优质的问题系统对培养学生的思维品质有着至关重要的作用。搭建问题支架并循循善诱，有助于学生深度思考，探寻问题背后意义、提高问题解决能力，扩展学生思维，进一步促进学生思维品质的提升。
3.教师需要更多的专业指导
教师在如何进行指向思维品质教学目标的教学设计方面需要更多的指导，重点在如何进行指向思维品质培养的目标设计和如何进行问题系统的设计，帮助教师梳理教学思路，理清借助高阶问题促进学生思维发展的具体实现方式，有意识地设计促进学生思维品质发展的教学活动。
学生的思维成长是连续、长期且较为隐晦的过程。教师的教学理念、问题设计能力和追问能力对于通过语言教学培养学生思维品质尤为重要。这是一个值得长期深入探索的命题。
参考文献
程晓堂. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J]. 课程·教材·教法，2015，35（6）： 73-79 127.
教育部. 普通高中英语课程标准 （2017年版） [M]. 北京： 北京师范大学出版社，2018： 5，4.
D.C.. Berliner. The Development of Expertise in Pedagogy，American Association of College for Teacher Education[Z]. New Orleans，la.，February 17，1997.
刘道义. 谈英语学科素养——思维品质[J]. 课程·教材·教法，2018，38（8）： 80-85.
段作章.论教学行为的内涵与特点[J]. 教育科学研究，2015（2）：27-31.
李晶. 从英语课堂教师提问入手培养学生思维品质[J]. 中国教育学刊，2019（S1）： 110-112.
WILEN W. Exploring the myths about teacher questioning in the social studies classroom[J]. The social studies， 2001， 92（1）：26-32.
JOSEPH S. Questions teachers ask：an exploratory study of teachers’approach to questioning in the primary and secondary classroom[J]. Journal of education
【关键词】思维品质;核心素养;教学目标;课堂教学行为
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）09-068-04
语言和思维有着密不可分的关系，思维活动需要借助语言，而语言学习可以促进思维的发展[1]。《普通高中英语课程标准（2020年修订）》（以下简称“课程标准”）将思维品质列入英语学科四项核心素养发展目标之一[2]，可见思维品质的培养对语言学习有着重要的作用。近年来，英语学科中对学生思维品质的培养受到了重点关注。小学英语教师在设计和落实指向思维品质教学目标方面的实际状况到底如何？本文通过对北京市某地区小学英语教学中的教学目标设定和课堂教学行为进行分析，探寻当前小学英语教师在指向思维品质教学目标方面的设计及落实情况。
研究设计
1.数据来源
本研究数据来源于北京市某地区45所小学的71名英语教师，其中女教师占94.37%，男教师占5.63%;新手教师、胜任教师和成熟教师[3]分别占比54.93%、25.35%和19.72%;任教低年级、中年级和高年级教师分别占比36.62%、43.67%和 53.52%（部分教师同时任教多个年级）。从71位教师中抽取29位教师，对其常态课进行课堂教学行为数据分析，其中新手教师、胜任教师和成熟教师的课例数量分别为10节、10节和9节;低、中和高年级课例数量分别为7节、6节和16节，每节课均由4名以上专业人员进行数据采集。
2.研究方法
本研究主要采用了问卷调查法、内容分析法、访谈法和课堂观察方法进行研究。
问卷调查法用于了解71名小学英语教师对小学英语教学中思维品质培养的认识水平;内容分析法用于对教学设计中的教学目标进行分析，以发现小学英语教师在指向思维品质教学目标设计方面的特征;访谈法用于分析指向思维品质教学目标设计方面特征的形成原因;课堂观察方法用于对英语课进行课堂教学行为数据采集和分析，以发现小学英语课堂中教师针对学生思维品质培养目标的落实情况。
数据分析与讨论
1.小学英语教师对培养学生思维品质的认识
本研究对71位教师进行了关于小学英语学科核心素养和思维品质的问卷调查，发现66%的教师自认为对英语核心素养的内涵达到“完全理解”和“比较清楚”的程度，但通过进一步调查，能准确无误地回答出四项英语学科核心素养的教师人数仅占总人数的16.90%，其中能回答出“文化意识”的教师最多，占总人數的61.97%;能回答出“思维品质”的教师最少，占总人数的43.66%。由此可见，大多数小学英语教师自认为清楚地理解英语学科核心素养的内涵，实际上对英语学科核心素养内涵的理解并不全面，对英语学科核心素养中“思维品质”的认识尤为不足。
2.教学设计中对思维品质的体现
（1）教学设计中的思维品质目标
英语学科四项核心素养在教学设计中都应体现，且比重和作用不同。其中，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。分析发现，在71份教学设计中，仅有26份教学设计的教学目标包含思维品质目标，占总量的36.62%。教学目标中主要涉及“理解”“运用”“认读”“询问”和“朗读”等动词，“对话”“故事”“内容”和“单词”等名词。这些词主要针对的是核心素养中语言能力的培养，而几乎难以找到关于思维品质培养的关键词汇。
由此可见，教学设计的教学目标中，关于语言能力目标的设计较多，针对思维品质目标设计的比例较低，体现出教师在教学设计中对指向思维品质目标设计的关注度不够。
（2）思维品质目标特征分析
思维品质的内涵包括：能辨析语言和文化中的具体现象;梳理、概括信息;建构新概念;分析、推断信息的逻辑关系;正确评判各种思想观点;创造性地表达自己的观点;具备多元思维的意识和创新思维的能力[4]。
在包含思维品质目标的26份教学设计中，共118个教学目标，其中思维品质目标共36个。对36个思维品质目标进行分析发现，其在思维品质目标7个方面所表现的分布特征如图1所示。
从图1可以看出，在思维品质目标方面，教师在“创造性地表达自己的观点”“梳理、概括信息”和“具备多元思维的意识和创新思维的能力”三方面的比例较高，分别为25%、20%和17.5%;教师在“能辨析语言和文化中的具体现象”和“分析、推断信息的逻辑关系”方面的比例相同，均为15%;教师在“正确评判各种思想观点”方面的比例较低，仅为7.5%;没有出现“建构新概念”。教师主要通过让学生提出建议、进行情境介绍等方式培养学生创造性地表达自己的观点。例如，在三年级 Children’s Day 这节课中，教师设计了“能够主动与人沟通交往，提出活动建议，分享喜爱的物品”的教学目标。教师主要通过让学生梳理逻辑关系和提取关键信息来培养学生梳理、概括信息的能力。例如，在大猫英语分级阅读四级的 Harry’s Garden 这节课中，教师设计了“能够通过自己的思考和同组同学讨论设计属于自己的花园”的教学目标。
综上，小学英语教师在设计思维品质目标时存在着分布不均的特点，教师更注重培养学生创造性表达自己观点的能力和梳理、概括信息的能力，而对培养学生正确评判各种思想观点的能力的教学目标设计较少，没有对学生构建新概念能力培养的教学目标设计。 通过与小学英语教师交谈发现，教师在设计教学目标时会考虑对学生思维品质的培养，但没有进一步思考具体培养学生的哪方面思维品质。对于发展学生思维品质，教师普遍顾虑的首要问题是小学生在语言词汇数量和口语表达能力的限制下，能否顺利完成教师设计的教学活动。通常情况下，借助教材内容框架进行内容扩展、故事创编和通过思维导图等思维工具帮助学生梳理逻辑关系、复述课文，这两种培养学生思维品质的教学活动设计是比较成熟的。而正确评判各种思想观点则要求学生具有一定的批判性思维，构建新概念则需要逻辑思维、批判思维和创造性思维等多种思维的应用，对于小学阶段的学生来说要求更高，因此教师很少设计这两种思维品质的教学目标。
3.思维品质目标在课堂教学中的落实
教学行为是教师围绕教学目标与任务，在教学设计、教学实施、教学评价过程中所采取的各种显性的和隐性的行为方式的总和[5]。故教师对学生的思维品质的培养不仅体现在教学目标中，更要落实在其课堂教学行为中。
教师提问的内容和形式决定着学生的思维方向[6]，高阶问题对学习者的思维产生重要的影响，特别是对培养学生解决问题能力和批判性思维能力有重要的影响[7][8]。深度对话教学是以促进学生高阶思维能力发展为根本目标，帮助学生实现从浅层的知识表征深入到问题内部的逻辑思考，从低阶思维能力的运用到创造性思维、批判性思维及问题解决等高阶思维能力的发展[9]。因此，通过对课堂进行有效性提问分析和师生对话深度分析，可以发现教师在培养学生思维发展方面所呈现的行为特征。
（1）教师提出的问题类型
在教师提出的问题类型中，管理性问题、记忆性问题和推理性问题属于低阶问题，创造性问题和批判性问题属于高阶问题[10]。29节课中，教师提出的问题类型以记忆性问题为主，有一定的推理性问题和创造性问题，有少量的批判性问题和管理性问题。其中管理性问题、记忆性问题和推理性问题均高于全国小学英语常模数据，创造性问题和批判性问题低于全国小学英语常模数据。反映出这些课堂中教师提出的问题类型比较丰富，但是指向学生思维品质发展的高阶问题的比例较低。
（2）师生的对话深度
课堂中的师生对话深度可以用级数表示，一级对话深度指的是教师和学生之间的一问一答;二级对话深度是指教师和学生之间的两问两答，以此类推[11]。29节课中课堂中师生对话深度主要以深度一对话为主，有部分深度二对话，有少量的深度三和深度四对话，其中深度二及以上的对话比例均低于全国小学英语常模数据，反映出指向学生思维能力发展的对话水平较低。
结论和建议
综上所述，小学英语教师在教学设计中对思维品质目标的关注度不够，在设定思维品质目标时，更注重学生的创造性表达观点能力和梳理、概括信息能力的培养;在课堂教学行为方面，教师提出的高阶问题的比例较少且师生对话的深度较浅，无法较好地促进学生思维品质的发展。
由于教师对思维品质的内涵缺乏深入的理解，对思维品质所指向的能力缺少全面的认识，在教学设计中常常设计指向自己熟知思维品质的教学目标而不能全面培养学生的思维品质;另一方面，教师在课堂中较少设计高阶问题并针对学生的回答进行深层次的追问，源于顾虑到学生的语言水平较低，无法与教师进行深度对话和完成较为开放的学习任务。究其深层原因，一方面小学英语教师尚未对在英语学科中培养学生思维品质有深入理解;另一方面，小学英语教师在课堂教学中培养学生思维品质的教学能力不足，其中不仅包含活动设计能力，还需要较强的追问能力和一定的教学机智。
为此，本研究提出如下建议。
1.教师需要加强对思维品质内涵及意义的理解
加强小学英语教师对思维品质内涵及意义的理解，将有助于提升教师对思维品质的关注度，重视教学设计中思维品质教学目标的设计，尤其是在培养学生正确评判各种思想观点能力和构建新概念能力方面，进而促进学生多方面思维品质的均衡发展。
2.教师需要加强问题设计能力和课堂教学中的追问能力
问题是教学的逻辑起点，优质的问题系统对培养学生的思维品质有着至关重要的作用。搭建问题支架并循循善诱，有助于学生深度思考，探寻问题背后意义、提高问题解决能力，扩展学生思维，进一步促进学生思维品质的提升。
3.教师需要更多的专业指导
教师在如何进行指向思维品质教学目标的教学设计方面需要更多的指导，重点在如何进行指向思维品质培养的目标设计和如何进行问题系统的设计，帮助教师梳理教学思路，理清借助高阶问题促进学生思维发展的具体实现方式，有意识地设计促进学生思维品质发展的教学活动。
学生的思维成长是连续、长期且较为隐晦的过程。教师的教学理念、问题设计能力和追问能力对于通过语言教学培养学生思维品质尤为重要。这是一个值得长期深入探索的命题。
参考文献
程晓堂. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J]. 课程·教材·教法，2015，35（6）： 73-79 127.
教育部. 普通高中英语课程标准 （2017年版） [M]. 北京： 北京师范大学出版社，2018： 5，4.
D.C.. Berliner. The Development of Expertise in Pedagogy，American Association of College for Teacher Education[Z]. New Orleans，la.，February 17，1997.
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段作章.论教学行为的内涵与特点[J]. 教育科学研究，2015（2）：27-31.
李晶. 从英语课堂教师提问入手培养学生思维品质[J]. 中国教育学刊，2019（S1）： 110-112.
WILEN W. Exploring the myths about teacher questioning in the social studies classroom[J]. The social studies， 2001， 92（1）：26-32.
JOSEPH S. Questions teachers ask：an exploratory study of teachers’approach to questioning in the primary and secondary classroom[J]. Journal of education