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怀特海过程哲学的整合观、生成观启示我们,课程要回归生活世界,要促进学生的全面发展及个性发展,要追求开放性和不确定性,课程是预设与生成的统一体,是基于教育情境的教师、文本、学生之间的对话。
我国新一轮基础教育课程改革是一次创新, 是一场深刻的教育价值观念和行为方式的变革。艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947)开创的过程哲学,思想博大精深,其整合观、生成观对我国目前的课程改革具有重要的借鉴意义。
课程要回归生活世界
怀特海认为,教育是引导个体去领悟生活的艺术,教育只有与生活实际相关联,才能有生命力。怀特海极力主张要根除各科目之间那种致命的分离状态,因为它扼杀了现代课程的生命力,主张课程应围绕现代生活组成一个严密的、互相联系的整体,强调课程要“回归生活”,将“生活世界”与“科学世界”整合,将学生头脑中的“日常生活概念”与分门别类的“各学科的科学概念”打通,即让学生学习的知识、技能、情感、态度、世界观、价值观与生活中亲历的体验、感受相结合。
生活世界是一个前科学领域,是富有意义和价值的世界。生活世界是科学世界的根基,科学世界产生于生活世界,并应回归于生活世界。教育除了要传授人类千百年的文化积淀外,还应把学生的生活世界纳入到视野中,打通教育与日常生活的隔阂。因此,新课程在不放弃知识教学的同时,更要关注学生的日常生活世界,充分发挥知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升,使学生通过知识掌握而拓宽视野、走向世界,又通过创造性地诠释知识对于生存的意义而返回自身,回归当下的生活。
课程应具备生活性、生命性,要能够引导学生进入知识的意义世界。意义世界源于生活,生活才是意义生成的源头活水。回归生活,用生活逻辑来统整知识逻辑,用生活事件来润泽知识命题,知识的意义世界就会向我们敞亮。课程学习是学生生命体验和生活意义的唤醒过程,教育最根本的就是要激起学生的自我存在意识。教育的本质应该是“精神上的寻求”,是“训练对于生活的探险”。
课程要促进学生的全面发展及个性发展
过程哲学认为,“现实实有”的世界是一个彼此相连的结构,是一个有机的整体,在怀特海看来,不存在任何自足的实体,各实体之间、实体各要素之间都是相互联系和相互作用的。过程哲学强调生命的生成性,人是在生成的过程中存在和发展的,在这个过程中,由于经验、意识的差异,不同的个体会生成不同的个性。怀特海强调生命的完整性和独特性。
人不只是具有理性的片面人,而且是具有情感性的全面人;人不只是具有同一性的抽象人,而且是具有个性和差异的具体人。课程要从学生生命的完整性和独特性出发,力图使学生在全面和谐发展的基础上形成自由独特的个性。
课程不仅要传授知识、技能,又要传授科学思维、科学方法,还要关注学生情感意志的发展,要保证学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观能够和谐健康地发展。另外,课程要充分尊重个性和差异,反对权威中心和同一。达尔文说:“世界上没有两片完全相同的叶子。”每个学生都是一个独立的生命个体,他们之间的各个方面都存在着差异。学生在学习活动中的个体差异不仅表现为学习基础、学习能力、学习需要和学习兴趣的差异,而且还表现为学生发展水平、发展方向、发展潜能的差异。承认学生发展的独特性,要尽可能把学生独有的潜力发掘出来,鼓励他们形成自己的创造特色和鲜明个性。
课程是预设与生成的统一体
过程哲学的“共生与过程原理”(principle of concrescence and process),阐明了事物的生成、发展和演化的过程。怀特海指出,“现实世界是一个过程,这个过程就是各种实际存在物的生成（becoming）”。过程哲学宣告:“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么,它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的,这就是‘过程原理’”。在怀特海看来,生成、变化在形而上学中具有比存在(being)更为重要的意义。
世界是生成性的,生命过程也是生成性的,所以我们的经验、意识和知识都是生成性的,因此教育过程也应该是生成性的。作为教育对象的人,不是确定不变的静态人,而是在变化过程中的动态人,是在生成中存在和发展的生命体。这种生成是一种内在的生成,它使一个人从自然的人生成社会的人。
在课程研究领城里,目标模式的课程目标是先验的和外在的,其目标的合理性并未受到评价,而且这种课程只关注预设目标的达成度,很大程度上无法估计学生在学习过程中的非预期表现和反映,并不能为学生的完满发展做好充分的服务。
怀特海过程哲学视角下的课程,充分强调课程的生成性,能很好地弥补目标模式下的课程的缺陷。课程目标是演进着的,是在教育过程中不断生成的,而不是预先存在的,课程目标不是要将课程引向“终止”, 而是要引导新的课程内容与课程意义的持续不断地生成。课程目标在表述上可以模糊和多元,以便不拘一格地根据情境生成新的目标。课程是一个过程,是“在跑道上跑,而不是跑道”, 课程不再是静态预设的文本,而是在文本、学生、教师与教育情境的交互作用中,动态生成的经验和体验。课程是在一定的教育情景中真实发生的事情,而不是计划要发生的事情,偶然的“意外事件”是课程的重要组成部分。
强调课程的生成性,并不是要否定课程的预设性,凡事预则立, 不预则废。动态生成不是盲目生成,假如没有预设,课程的生成就会变得无序、随意和盲目;科学、充分的预设,可以对课程的动态生成“保驾护航”——保障生成的合情、合理和有效。预设是生成的基础和前提, 生成是预设的扩展和升华,课程只有遵循静态预设与动态生成的有机统一,在预设的基础上开放地纳人直接经验、弹性灵活成分及始料未及的体验,才能焕发出持续强大的生命力。
课程是基于情境的教师、文本、学生之间的对话
过程哲学强调事物的相互联系、相互作用,强调事物的生成性,怀特海认为,课程就是在文本、学生、教师、教育情景的相互作用中动态生成的,通过彼此之间思想的碰撞、心灵的对接,相互启迪,实现知识的共同创生和拥有,课程即对话。
对话首先意味着平等,师生之间以平等的角色展开互动交流,在对话中促成课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升。其次,对话意味着多元共生,课程鼓励学生提出不同的观点,允许学生之间的差异性存在,正是这种相异的观点之间不断对话和互相激发,从而产生富有生命力和教育意义的思想,特别是对于富有挑战性的争论,往往使学生闪现出富有独创见解的与众不同的思维火花。
所谓对话,戴维·伯姆认为它是“一种流淌于人们之间的意义溪流”。这里的对话含义超越了人与人之间简单的语言交流,对话反映出课程是一种关系性存在而不是简单的实体性存在,课程是教师、学生、文本、情境等因素之间的对话和理解的过程或产物。教育应该是一个把灵魂的释放、生活活力的体验注入课堂之中的过程,一个倡导兴趣、关怀和理解的过程,一个包含学习者的精神欲求,使五彩缤纷的话语体系竞相追逐的过程。
课程要追求开放性和不确定性
怀特海的过程哲学强调课程的生活化和动态生成性,生活化的课程必然是高度开放的课程,因为生活是高度开放的;动态生成的课程带有一定的随机性,因而是不确定的。
课程要与学生生活、社会现实相沟通,要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的资源进行学习,将学生的学习置于广阔的背景之中,不断扩展学生对周围世界的体验。教材、课堂、学校并不是知识的唯一源泉,大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书,变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。
课程需要鼓励变化,鼓励内在的、自发的和不确定的转变。诚然,教育过程的动荡可能会使课程走向混沌与无序的边缘状态,但这却正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。课程的艺术就是要创造这种不确定状态,并通过积极的“扰动”,激发课程的活力,让课程成为开放系统,发展转变性课程,导向创新性的发现。因此,不仅应弱化对课程的外部控制,提高师生在课程决策中的民主参与程度,还应使课程的设计采取宽松的、带有适当不确定性的方式。“无序”是使世界发展变化的关键,何必对“无序”的不确定性产生焦虑和恐惧？
教育的目的是服务于学生的幸福和人类的福祉,怀特海的过程哲学思想给我们提供了一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则,它启示我们,教育是一个促成学生内部自我与外部世界再生的过程,是一个通过开放的旅程寻求超越与转变现有生活方式的过程,新课程要注重人文关怀,以促进人的成长与发展为行动指南,我国课程发展所面临的众多矛盾,将通过课程目标的多元化,课程内容的应用性、综合性,课程实施预设性、选择性、生成性的和谐与平衡的落实,而得以化解。
我国新一轮基础教育课程改革是一次创新, 是一场深刻的教育价值观念和行为方式的变革。艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947)开创的过程哲学,思想博大精深,其整合观、生成观对我国目前的课程改革具有重要的借鉴意义。
课程要回归生活世界
怀特海认为,教育是引导个体去领悟生活的艺术,教育只有与生活实际相关联,才能有生命力。怀特海极力主张要根除各科目之间那种致命的分离状态,因为它扼杀了现代课程的生命力,主张课程应围绕现代生活组成一个严密的、互相联系的整体,强调课程要“回归生活”,将“生活世界”与“科学世界”整合,将学生头脑中的“日常生活概念”与分门别类的“各学科的科学概念”打通,即让学生学习的知识、技能、情感、态度、世界观、价值观与生活中亲历的体验、感受相结合。
生活世界是一个前科学领域,是富有意义和价值的世界。生活世界是科学世界的根基,科学世界产生于生活世界,并应回归于生活世界。教育除了要传授人类千百年的文化积淀外,还应把学生的生活世界纳入到视野中,打通教育与日常生活的隔阂。因此,新课程在不放弃知识教学的同时,更要关注学生的日常生活世界,充分发挥知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升,使学生通过知识掌握而拓宽视野、走向世界,又通过创造性地诠释知识对于生存的意义而返回自身,回归当下的生活。
课程应具备生活性、生命性,要能够引导学生进入知识的意义世界。意义世界源于生活,生活才是意义生成的源头活水。回归生活,用生活逻辑来统整知识逻辑,用生活事件来润泽知识命题,知识的意义世界就会向我们敞亮。课程学习是学生生命体验和生活意义的唤醒过程,教育最根本的就是要激起学生的自我存在意识。教育的本质应该是“精神上的寻求”,是“训练对于生活的探险”。
课程要促进学生的全面发展及个性发展
过程哲学认为,“现实实有”的世界是一个彼此相连的结构,是一个有机的整体,在怀特海看来,不存在任何自足的实体,各实体之间、实体各要素之间都是相互联系和相互作用的。过程哲学强调生命的生成性,人是在生成的过程中存在和发展的,在这个过程中,由于经验、意识的差异,不同的个体会生成不同的个性。怀特海强调生命的完整性和独特性。
人不只是具有理性的片面人,而且是具有情感性的全面人;人不只是具有同一性的抽象人,而且是具有个性和差异的具体人。课程要从学生生命的完整性和独特性出发,力图使学生在全面和谐发展的基础上形成自由独特的个性。
课程不仅要传授知识、技能,又要传授科学思维、科学方法,还要关注学生情感意志的发展,要保证学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观能够和谐健康地发展。另外,课程要充分尊重个性和差异,反对权威中心和同一。达尔文说:“世界上没有两片完全相同的叶子。”每个学生都是一个独立的生命个体,他们之间的各个方面都存在着差异。学生在学习活动中的个体差异不仅表现为学习基础、学习能力、学习需要和学习兴趣的差异,而且还表现为学生发展水平、发展方向、发展潜能的差异。承认学生发展的独特性,要尽可能把学生独有的潜力发掘出来,鼓励他们形成自己的创造特色和鲜明个性。
课程是预设与生成的统一体
过程哲学的“共生与过程原理”(principle of concrescence and process),阐明了事物的生成、发展和演化的过程。怀特海指出,“现实世界是一个过程,这个过程就是各种实际存在物的生成（becoming）”。过程哲学宣告:“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么,它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的,这就是‘过程原理’”。在怀特海看来,生成、变化在形而上学中具有比存在(being)更为重要的意义。
世界是生成性的,生命过程也是生成性的,所以我们的经验、意识和知识都是生成性的,因此教育过程也应该是生成性的。作为教育对象的人,不是确定不变的静态人,而是在变化过程中的动态人,是在生成中存在和发展的生命体。这种生成是一种内在的生成,它使一个人从自然的人生成社会的人。
在课程研究领城里,目标模式的课程目标是先验的和外在的,其目标的合理性并未受到评价,而且这种课程只关注预设目标的达成度,很大程度上无法估计学生在学习过程中的非预期表现和反映,并不能为学生的完满发展做好充分的服务。
怀特海过程哲学视角下的课程,充分强调课程的生成性,能很好地弥补目标模式下的课程的缺陷。课程目标是演进着的,是在教育过程中不断生成的,而不是预先存在的,课程目标不是要将课程引向“终止”, 而是要引导新的课程内容与课程意义的持续不断地生成。课程目标在表述上可以模糊和多元,以便不拘一格地根据情境生成新的目标。课程是一个过程,是“在跑道上跑,而不是跑道”, 课程不再是静态预设的文本,而是在文本、学生、教师与教育情境的交互作用中,动态生成的经验和体验。课程是在一定的教育情景中真实发生的事情,而不是计划要发生的事情,偶然的“意外事件”是课程的重要组成部分。
强调课程的生成性,并不是要否定课程的预设性,凡事预则立, 不预则废。动态生成不是盲目生成,假如没有预设,课程的生成就会变得无序、随意和盲目;科学、充分的预设,可以对课程的动态生成“保驾护航”——保障生成的合情、合理和有效。预设是生成的基础和前提, 生成是预设的扩展和升华,课程只有遵循静态预设与动态生成的有机统一,在预设的基础上开放地纳人直接经验、弹性灵活成分及始料未及的体验,才能焕发出持续强大的生命力。
课程是基于情境的教师、文本、学生之间的对话
过程哲学强调事物的相互联系、相互作用,强调事物的生成性,怀特海认为,课程就是在文本、学生、教师、教育情景的相互作用中动态生成的,通过彼此之间思想的碰撞、心灵的对接,相互启迪,实现知识的共同创生和拥有,课程即对话。
对话首先意味着平等,师生之间以平等的角色展开互动交流,在对话中促成课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升。其次,对话意味着多元共生,课程鼓励学生提出不同的观点,允许学生之间的差异性存在,正是这种相异的观点之间不断对话和互相激发,从而产生富有生命力和教育意义的思想,特别是对于富有挑战性的争论,往往使学生闪现出富有独创见解的与众不同的思维火花。
所谓对话,戴维·伯姆认为它是“一种流淌于人们之间的意义溪流”。这里的对话含义超越了人与人之间简单的语言交流,对话反映出课程是一种关系性存在而不是简单的实体性存在,课程是教师、学生、文本、情境等因素之间的对话和理解的过程或产物。教育应该是一个把灵魂的释放、生活活力的体验注入课堂之中的过程,一个倡导兴趣、关怀和理解的过程,一个包含学习者的精神欲求,使五彩缤纷的话语体系竞相追逐的过程。
课程要追求开放性和不确定性
怀特海的过程哲学强调课程的生活化和动态生成性,生活化的课程必然是高度开放的课程,因为生活是高度开放的;动态生成的课程带有一定的随机性,因而是不确定的。
课程要与学生生活、社会现实相沟通,要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的资源进行学习,将学生的学习置于广阔的背景之中,不断扩展学生对周围世界的体验。教材、课堂、学校并不是知识的唯一源泉,大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书,变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。
课程需要鼓励变化,鼓励内在的、自发的和不确定的转变。诚然,教育过程的动荡可能会使课程走向混沌与无序的边缘状态,但这却正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。课程的艺术就是要创造这种不确定状态,并通过积极的“扰动”,激发课程的活力,让课程成为开放系统,发展转变性课程,导向创新性的发现。因此,不仅应弱化对课程的外部控制,提高师生在课程决策中的民主参与程度,还应使课程的设计采取宽松的、带有适当不确定性的方式。“无序”是使世界发展变化的关键,何必对“无序”的不确定性产生焦虑和恐惧？
教育的目的是服务于学生的幸福和人类的福祉,怀特海的过程哲学思想给我们提供了一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则,它启示我们,教育是一个促成学生内部自我与外部世界再生的过程,是一个通过开放的旅程寻求超越与转变现有生活方式的过程,新课程要注重人文关怀,以促进人的成长与发展为行动指南,我国课程发展所面临的众多矛盾,将通过课程目标的多元化,课程内容的应用性、综合性,课程实施预设性、选择性、生成性的和谐与平衡的落实,而得以化解。