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新课程背景下，我们的课堂已经由按部就班的“计划课堂”逐渐转变为既有预设又有生成的“灵动课堂”。教师面对出乎预料的课堂情境，能否沉着应对，巧妙化解，已成为评价教师是否成熟、是否睿智的重要标准。
一、新课程的推进挑战教师的应对智慧
由于小学生生活经验所限，思维能力有待发展，在课堂上表现出错误或偏差是很正常的。但在实际教学过程中，我们却经常会看见这样的现象：有些教师面对学生的错误，置之不理，一句简单的“坐下”带给学生满头雾水；有些教师尽管听出学生的错误，但无法指出问题的症结所在，只能含糊其辞、模棱两可地进入下一环节；有些教师发现学生出了错，却简单否定，替学生下定论；还有些教师甚至认为是学生存心捣乱，随便加以训斥责备。
这些教学行为的出现，或多或少地会影响学生的发展。面对学生的错误，教师应承担起引导、点拨、纠错的责任，充分利用学生的错误和偏差这一资源，以学习者的身份参与学生的学习进程，给予学生必要的帮助，灵活而有效地进行引导与点拨，那么课堂会更加高效，学生发展将更趋于完善。
苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”应对智慧是一种行动智慧，它需要学识和胆识，也需要操作策略。
二、智慧应对的三种操作策略
针对学生发生错误的不同类型，笔者提出了教师智慧应对的三种策略：(1)寻求认同，引起共鸣；(2)借助分歧，辨别正误；(3)转换视角，拓宽思路。
(一)寻求认同，引起共鸣
学生在课堂教学中出现错误，是很真实的现象，然而深究下去，学生出错的很多原因是在理解时产生了偏差，或是文本与学生的生活现实无法对接而产生了障碍。因此，教师先不用忙着帮学生找错误，可以从学生思考的起始点考虑，提炼出大家能达成共识的一点，使出错的学生和大家一起纳入同一轨道，产生共鸣，然后，再和学生们一起辨别情势，细致分析，帮助学生辨明错误，提高认识。
我教《跨越海峡的生命桥》时，一学生对台湾青年冒着生命危险抽取骨髓表示不理解，提出了：“假如我是他，就会等地震过后，再来医院抽取骨髓，否则万一医院被震塌了，那自己不就没命了，还怎么救人啊?”
我说：“那你是不希望这位台湾青年死，是吗?”孩子点点头。
“我理解你的心情，在这么危险的环境下，谁不希望自己能躲到安全的环境中去呢?”
“但是，我们也知道，这位青年是十万人里才找到的唯一与小钱骨髓匹配的人，他是点燃小钱生命之火的唯一希望!虽然余震还在不断地发生，但想到远在杭州、生命之花即将凋零的小钱，想到海峡两岸的人们正整装待发，我相信，一定还会有另一种声音在对他说……”
慢慢的，班上有学生举起手来：
“我听到有个声音这样说，你可不能躲啊!你一躲，时间就会延误，杭州青年小钱就可能失去他年轻而宝贵的生命!只要能救治小钱，再危险我们也得挺住啊!”
“慈济医院的李博士在等着你，护送队的司机们在等着你，杭州的小钱在等着你，在这千钧一发的时刻，你怎能临阵脱逃呢?你是好样的，你一定能够坚持住”
在这个案例中，我们可以看到这位学生对课文的理解失之偏颇，但教师体会到他为台湾青年面临地震危险而产生担忧的心情，借“那你是不希望台湾青年死，是吗”这一问将这位学生和其他师生的感情纳入了同一个轨道，抓住了大家情感深处的一个共同点——对生的渴望，引起共鸣。而后，将主人公置入一个特定的角色，一个特殊的环境，一种特定的形势，帮助学生分析当时的情势，理解青年冒着危险坚持躺在手术台上的重要意义，从而纠正了错误的想法，升华了情感。
这样的引导体现出教师对学生的尊重、信任和鼓励，有效地保护了学生学习的积极性，同时，针对学生没有联系上下文理解才导致错误这一情况，对症下药，循循善诱，让学生的思维更加深入，走向正确。
(二)借助分歧。明辨正误
由于小学生生活经验所限，他们对课文内容的背景与文化不甚了解，容易出现断章取义的现象，在理解文本中难免会根据自己的理解产生错误的观念与认识。教师如不及时抓住时机，加以辨别与引导，很有可能让学生产生误解，影响今后的语言发展以及对事物的正确认识。
所以，教师可以抓住歧义之处，充分让学生思辨讨论，再次深入研读文本，体会作者思路及笔法；在学生对文本背景认识不足的情况下，也可以补充必要的课外知识，帮助学生拓宽思路，深入理解文本的意蕴，提高学生的赏析能力，从而形成正确的认识。
教学《白鹅》，学生初读课文后，我提出：“白鹅给你留下了什么印象?”有位同学说：“我觉得这只白鹅不识好歹!课文里写‘这时我们便替它添饭，并且站着侍候’，就连丰子恺也拿它没办法。”但明显的，这是错误的理解。我请学生畅谈自己的观点，再一起研读课文中作者描写白鹅以及蕴藏情感的词句如“这位鹅老爷的脾气”“不胜其烦”等，请学生仔细揣摩，看看“这只鹅是真的傲慢作态还是它的习性使然?作者丰子恺对这只鹅是厌恶嫌弃还是喜爱呵护”。学生再次回到文本，深入研究起来。渐渐的，学生从作者笔下体会到了丰子恺先生对这只高傲的鹅所流露的喜爱之情，采用了形贬实褒的笔法。
接下来，我继续带着学生追根溯源，寻找这只白鹅为什么会让丰子恺先生如此喜爱的原因。我为同学们讲述了丰子恺先生的经历以及住在沙坪小屋时的窘迫境况，为学生提供原文，节选了其中的语段，来体会当时作者的心境。
通过引入课外知识，学生们对丰子恺先生笔下的鹅有了更全面的了解，也更加认同了作者对鹅的喜爱和感谢之情，从而纠正了片面的认识。
当学生产生错误理解时，教师先让学生争论，各抒己见，体现了对学生的尊重，又为自己留出时间思考、诊断学生的分歧之处究竟在哪儿，在师生、生生的互动中将问题推向深入，有利于对症下药，采取措施。我们可以看到教师发现学生错误时用了一个重要的策略——回归文本。在语言中找分歧点，在语言中找思维的冲突点，引导学生研读文本，深入辨析，不断内化，揣摩作者蕴藏在文本中的情感。这样的做法有利于激发学生进一步研读文本的兴趣，引导学生探究文本中的语句甚至是标点蕴含着的深刻意蕴，让学生看到文外之意，听到弦外之音，从正反不同角度去修正错误，提升阅读的鉴赏能力和敏锐能力，同时对作者的写作笔法有了更深刻的认识和体会。
这儿，教师适当补充课文以外的内容和背景又是应对学生错误的一个很好的策略，这能让学生站在更广阔的时局背景之下来观照自己所学的内容，有助于推进学生对世界认识的广度和深度，理解更加深刻。
(三)转换视角，拓宽思路
有些课堂教学，教学内容的指向会发生转换，没有共同点可寻，同时，分歧点也因内容的转移无法进行辨析，在这种情况下，如果学生出现错误，那么教师不妨采取转换视角的策略，及时拓宽学生狭隘的思路，通过反诘让学生与自己原 ，有的错误想法发生碰撞，形成正确的观念并加以内化。从而感悟文本丰富的内涵。 《尊严》一课中师生讨论“哈默的目光为什么顿时灰暗了?”
生：是因为他对食物失去希望了，吃不到食物了。
师：我们先来看哈默说这句话是什么意思，出示“我不能不劳动，就得到这些食物!”
生：不劳动，就不吃东西!
生：哈默非要先干活才会吃东西!
师：说得好!哈默的心中只有一个信念：只有干了活儿，才可以接受食物：如果不劳动，再饿都不能接受别人的施舍，是吗?
师：那我们再思考一下，哈默的目光顿时灰暗了，是因为失去食物了吗?这份美味不是还好好地摆在他的面前吗?
生：不是，是因为他觉得失去了干活的机会!
我们可以看到，当学生误认为哈默的目光灰暗是因为对食物失去希望时，教师采取了“转换视角”的策略，绕开了原有话题，先借哈默说的话来引导学生了解他想要通过自己的劳动来换取食物的想法，感悟哈默不受嗟来之食的坚定信念，再通过反诘：“是因为失去食物了吗?”让学生原本错误的认知遇到冲突，激发其主动反思，修正错误，搞清了哈默目光灰暗的真正原因，体会到哈默的尊严所在，从而拓宽了思路。
这样的做法，体现了教师对学生学习的高度关注，“以学生发展为本”落到了实处。教师要努力让不同的课程资源、信息资源、人文资源、情感资源根据需要引入课堂，看似信手拈来，实则顺势导引，颇见功力，体现了教师渊博的学识与实践的智慧。
以上三种策略可以成为一线教师应对学生错误的三条主要路径。需要强调的是，面对学生的错误，教师的应对策略是多维的，可以从不同角度加以引导，这取决于教师价值观、对文本理解的深刻程度以及对学生学习情况的掌握，取决于平时积累的课感。应对智慧是一门艺术，没有最好，只有更好!
一、新课程的推进挑战教师的应对智慧
由于小学生生活经验所限，思维能力有待发展，在课堂上表现出错误或偏差是很正常的。但在实际教学过程中，我们却经常会看见这样的现象：有些教师面对学生的错误，置之不理，一句简单的“坐下”带给学生满头雾水；有些教师尽管听出学生的错误，但无法指出问题的症结所在，只能含糊其辞、模棱两可地进入下一环节；有些教师发现学生出了错，却简单否定，替学生下定论；还有些教师甚至认为是学生存心捣乱，随便加以训斥责备。
这些教学行为的出现，或多或少地会影响学生的发展。面对学生的错误，教师应承担起引导、点拨、纠错的责任，充分利用学生的错误和偏差这一资源，以学习者的身份参与学生的学习进程，给予学生必要的帮助，灵活而有效地进行引导与点拨，那么课堂会更加高效，学生发展将更趋于完善。
苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”应对智慧是一种行动智慧，它需要学识和胆识，也需要操作策略。
二、智慧应对的三种操作策略
针对学生发生错误的不同类型，笔者提出了教师智慧应对的三种策略：(1)寻求认同，引起共鸣；(2)借助分歧，辨别正误；(3)转换视角，拓宽思路。
(一)寻求认同，引起共鸣
学生在课堂教学中出现错误，是很真实的现象，然而深究下去，学生出错的很多原因是在理解时产生了偏差，或是文本与学生的生活现实无法对接而产生了障碍。因此，教师先不用忙着帮学生找错误，可以从学生思考的起始点考虑，提炼出大家能达成共识的一点，使出错的学生和大家一起纳入同一轨道，产生共鸣，然后，再和学生们一起辨别情势，细致分析，帮助学生辨明错误，提高认识。
我教《跨越海峡的生命桥》时，一学生对台湾青年冒着生命危险抽取骨髓表示不理解，提出了：“假如我是他，就会等地震过后，再来医院抽取骨髓，否则万一医院被震塌了，那自己不就没命了，还怎么救人啊?”
我说：“那你是不希望这位台湾青年死，是吗?”孩子点点头。
“我理解你的心情，在这么危险的环境下，谁不希望自己能躲到安全的环境中去呢?”
“但是，我们也知道，这位青年是十万人里才找到的唯一与小钱骨髓匹配的人，他是点燃小钱生命之火的唯一希望!虽然余震还在不断地发生，但想到远在杭州、生命之花即将凋零的小钱，想到海峡两岸的人们正整装待发，我相信，一定还会有另一种声音在对他说……”
慢慢的，班上有学生举起手来：
“我听到有个声音这样说，你可不能躲啊!你一躲，时间就会延误，杭州青年小钱就可能失去他年轻而宝贵的生命!只要能救治小钱，再危险我们也得挺住啊!”
“慈济医院的李博士在等着你，护送队的司机们在等着你，杭州的小钱在等着你，在这千钧一发的时刻，你怎能临阵脱逃呢?你是好样的，你一定能够坚持住”
在这个案例中，我们可以看到这位学生对课文的理解失之偏颇，但教师体会到他为台湾青年面临地震危险而产生担忧的心情，借“那你是不希望台湾青年死，是吗”这一问将这位学生和其他师生的感情纳入了同一个轨道，抓住了大家情感深处的一个共同点——对生的渴望，引起共鸣。而后，将主人公置入一个特定的角色，一个特殊的环境，一种特定的形势，帮助学生分析当时的情势，理解青年冒着危险坚持躺在手术台上的重要意义，从而纠正了错误的想法，升华了情感。
这样的引导体现出教师对学生的尊重、信任和鼓励，有效地保护了学生学习的积极性，同时，针对学生没有联系上下文理解才导致错误这一情况，对症下药，循循善诱，让学生的思维更加深入，走向正确。
(二)借助分歧。明辨正误
由于小学生生活经验所限，他们对课文内容的背景与文化不甚了解，容易出现断章取义的现象，在理解文本中难免会根据自己的理解产生错误的观念与认识。教师如不及时抓住时机，加以辨别与引导，很有可能让学生产生误解，影响今后的语言发展以及对事物的正确认识。
所以，教师可以抓住歧义之处，充分让学生思辨讨论，再次深入研读文本，体会作者思路及笔法；在学生对文本背景认识不足的情况下，也可以补充必要的课外知识，帮助学生拓宽思路，深入理解文本的意蕴，提高学生的赏析能力，从而形成正确的认识。
教学《白鹅》，学生初读课文后，我提出：“白鹅给你留下了什么印象?”有位同学说：“我觉得这只白鹅不识好歹!课文里写‘这时我们便替它添饭，并且站着侍候’，就连丰子恺也拿它没办法。”但明显的，这是错误的理解。我请学生畅谈自己的观点，再一起研读课文中作者描写白鹅以及蕴藏情感的词句如“这位鹅老爷的脾气”“不胜其烦”等，请学生仔细揣摩，看看“这只鹅是真的傲慢作态还是它的习性使然?作者丰子恺对这只鹅是厌恶嫌弃还是喜爱呵护”。学生再次回到文本，深入研究起来。渐渐的，学生从作者笔下体会到了丰子恺先生对这只高傲的鹅所流露的喜爱之情，采用了形贬实褒的笔法。
接下来，我继续带着学生追根溯源，寻找这只白鹅为什么会让丰子恺先生如此喜爱的原因。我为同学们讲述了丰子恺先生的经历以及住在沙坪小屋时的窘迫境况，为学生提供原文，节选了其中的语段，来体会当时作者的心境。
通过引入课外知识，学生们对丰子恺先生笔下的鹅有了更全面的了解，也更加认同了作者对鹅的喜爱和感谢之情，从而纠正了片面的认识。
当学生产生错误理解时，教师先让学生争论，各抒己见，体现了对学生的尊重，又为自己留出时间思考、诊断学生的分歧之处究竟在哪儿，在师生、生生的互动中将问题推向深入，有利于对症下药，采取措施。我们可以看到教师发现学生错误时用了一个重要的策略——回归文本。在语言中找分歧点，在语言中找思维的冲突点，引导学生研读文本，深入辨析，不断内化，揣摩作者蕴藏在文本中的情感。这样的做法有利于激发学生进一步研读文本的兴趣，引导学生探究文本中的语句甚至是标点蕴含着的深刻意蕴，让学生看到文外之意，听到弦外之音，从正反不同角度去修正错误，提升阅读的鉴赏能力和敏锐能力，同时对作者的写作笔法有了更深刻的认识和体会。
这儿，教师适当补充课文以外的内容和背景又是应对学生错误的一个很好的策略，这能让学生站在更广阔的时局背景之下来观照自己所学的内容，有助于推进学生对世界认识的广度和深度，理解更加深刻。
(三)转换视角，拓宽思路
有些课堂教学，教学内容的指向会发生转换，没有共同点可寻，同时，分歧点也因内容的转移无法进行辨析，在这种情况下，如果学生出现错误，那么教师不妨采取转换视角的策略，及时拓宽学生狭隘的思路，通过反诘让学生与自己原 ，有的错误想法发生碰撞，形成正确的观念并加以内化。从而感悟文本丰富的内涵。 《尊严》一课中师生讨论“哈默的目光为什么顿时灰暗了?”
生：是因为他对食物失去希望了，吃不到食物了。
师：我们先来看哈默说这句话是什么意思，出示“我不能不劳动，就得到这些食物!”
生：不劳动，就不吃东西!
生：哈默非要先干活才会吃东西!
师：说得好!哈默的心中只有一个信念：只有干了活儿，才可以接受食物：如果不劳动，再饿都不能接受别人的施舍，是吗?
师：那我们再思考一下，哈默的目光顿时灰暗了，是因为失去食物了吗?这份美味不是还好好地摆在他的面前吗?
生：不是，是因为他觉得失去了干活的机会!
我们可以看到，当学生误认为哈默的目光灰暗是因为对食物失去希望时，教师采取了“转换视角”的策略，绕开了原有话题，先借哈默说的话来引导学生了解他想要通过自己的劳动来换取食物的想法，感悟哈默不受嗟来之食的坚定信念，再通过反诘：“是因为失去食物了吗?”让学生原本错误的认知遇到冲突，激发其主动反思，修正错误，搞清了哈默目光灰暗的真正原因，体会到哈默的尊严所在，从而拓宽了思路。
这样的做法，体现了教师对学生学习的高度关注，“以学生发展为本”落到了实处。教师要努力让不同的课程资源、信息资源、人文资源、情感资源根据需要引入课堂，看似信手拈来，实则顺势导引，颇见功力，体现了教师渊博的学识与实践的智慧。
以上三种策略可以成为一线教师应对学生错误的三条主要路径。需要强调的是，面对学生的错误，教师的应对策略是多维的，可以从不同角度加以引导，这取决于教师价值观、对文本理解的深刻程度以及对学生学习情况的掌握，取决于平时积累的课感。应对智慧是一门艺术，没有最好，只有更好!