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在诗歌鉴赏的课堂上，教师要把握文本中蕴涵着的情感基调，运用“移情”策略，引导学生在与文本对话过程中入情入境地体验，不断地感悟语言，不断地推动情感，生动活泼、积极主动地学习，在体验中获知，在求知中生情。
一、品读朗诵，在移情中体会
《毛诗序》中有言：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足……情发于声，声成于文，谓之音。”诗歌在其最早产生的时候就注定了诗歌吟唱的这一特质，情与声密不可分。在一唱三叹中将情感宣泄得淋漓尽致。
古人倡导“读书百遍，其义自现”，理解了含义，才能更好地领悟情感，朗诵是引导学生领悟诗歌感情的必由之路。我们主张学生带有感情地朗诵，而这朗诵着重突出的是“情”，人的情感只有在一定的情境中才会碰撞与发展。因此，教师就必须善于根据诗歌内容，创设引人入胜的感情朗诵情境，才能让感情朗诵不断升华，使学生自然而然地融入感情朗诵，随着诗歌传达出来的喜怒哀乐而喜怒哀乐。
入选到高中语文教材中的古典诗歌数量很多，无一不是心灵情感的真实反映。高中生已经有了自己独立的认识和思辨能力，诵读可以让他们自主探究作品内涵，培养感悟能力。在教学中，教师用充满激情的语言来解读背景，创设情景，渲染气氛，与学生一起诵读诗歌，把感情融入诵读中，就可以取得较好的教学效果。例如：读《归园田居》的“少无适俗韵，性本爱丘山”，品读陶渊明的宁静与闲适；读《虞美人》的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，领悟李后主的痛苦与悲哀；读《定风波》的“回首向来萧瑟处，也无风雨也无晴”，体悟苏学士的超脱与旷达……
朗读诗歌时，还可以配以与诗歌基调相近的音乐。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，它能给人以丰富的情感。教学中，通过音乐渲染，丰富情感氛围，更容易把学生带入特定的情景之中。配乐朗诵能使学生获得直接、丰富、生动的感受，易于激起学生情感上的共鸣，激起想象的欲望。
此外，还可以通过电影画面等直观形象的多媒体课件等来创设情景，营造良好的学习氛围，从而促进学生入情入境去朗读、去理解、体验和感悟。
二、赏析体悟，在移情中理解
情感领悟是诗歌鉴赏教学的重点，不管是词语的锤炼还是作者思想的把握都离不开情感的参与。教师要善于调动学生积极的情感体验，让学生深入体验、理解诗歌的情感，在赏析中分享诗歌的情愫，与诗人的情感产生共鸣。教师在课堂上，不仅要引领学生去欣赏诗歌中的一些优美词句，也不仅要让学生关注文章中描写的景物美、形象美等客观、表层的美，更重要的是引导学生去领悟作品内在饱含的情感，蕴含的人生意义。
在语文教学过程中，教师要在鉴赏分析诗歌时，充分利用作品中丰富的情感因素，来教化学生的情感思维，例如：学习《离骚》，就要引导学生懂得屈原追求理想九死不悔的坚韧品格和疾恶如仇的批判精神；学习《登高》，就要引导学生明白杜甫“穷年忧黎元”的忧患意识……与此同时，教师还要指导学生联系作者及写作背景，充分调动自己的情感和思维，认真思考、细细品味，进入作者所创设的意境中，与作者共鸣，从而加深学生对诗歌的情感理解。
唐代诗论家司空图说过：“辨于味而后可言诗”。“辨味”就是在形象感受的基础上，进入作品的特定情境，特定角色之中，去感受生活，体验情感——这就是要品尝语言的滋味，揣摩形象的意味。例如：分析《琵琶行》时，同学们了解了琵琶女的悲惨遭遇，这时我们可以提出问题，琵琶女是否对自己的痛苦经历有清醒的认识？并且可以引导学生将琵琶女与《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘形象作个比较，引导学生在品味的基础上走出作品本身，用局外人的眼光审视人物形象，用自己已有的知识和生活阅历来评论人物，也可以总结出自己从中受到的教育的启示。这样就能挖掘出诗歌作品的内涵，使文学价值得以实现。
三、再现画面，在移情中深化
苏轼曾评论王维的诗是“诗中有画，画中有诗”。的确，一首好诗本身又往往是一幅优美的图画，一段精彩的叙述。因此在教学中，在分析领悟诗歌之后，还可以要求学生展开丰富的想象，再用手中之笔将想象中的画面描绘出来。这样不仅训练了学生的思维想象能力和写作能力，而且还能让学生的情感领悟得到深化。
例如读《山居秋暝》，“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”，我们可以启发学生想象一个个画面：明亮的月光照映着松林，泉水从石上潺潺流过。竹林中传来阵阵欢声笑语，原来是洗衣少女们归来，莲叶浮动，那是顺流而下的渔舟——好一派清幽动人的旖旎风光，好一种敦厚淳朴的山乡民风。这样就能更深切地理解诗人“王孙自可留”的感慨，体会他隐居生活的满足。
又如读李清照的《声声慢·寻寻觅觅》，“满地黄花堆积”，“梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴”，可以让学生用笔描绘这样的画面：地上到处是零落的黄花，憔悴枯损。词人守在窗子边，孤孤单单的，细雨打在梧桐上，一直下到黄昏时分，绵绵细雨还是发出点点滴滴的声音。作者强烈的悲惨、凄冷的情感也就生动地再现于学生的笔端，对诗歌的理解也就自然而然地加深了。
诗歌的意境，通过教师的引导让学生渲染描绘并艺术地再现出来，这样的过程使学生再次步入诗歌之中，尽情地投入，全身心去领会，从而使学生的情感得到美的升华。
另外，在学生积累了大量诗文后，还应该注意引导学生把所学的古诗运用于自己的作文和言谈中，做到学以致用。其实这也是再现诗歌画面的一种方法。在写作中，如能恰当地引用古诗词，在加深对诗句理解之余，还可以使学生的作文增添意蕴。因此，在作文评改时，教师可针对学生的作文情况，在需要加以引用古诗文的地方给予特别指点。在作文讲评时，对于引用贴切的学生，大加赞扬。在平时的言谈中，教师也应从自身做起，尽量在适当的语言环境中，引用诗句，这样，学生耳濡目染，在潜移默化中感受古诗言简意赅、意境深远的魅力。
古诗词是我国传统文化中的瑰宝，包含于其中的是深厚的内涵和底蕴，如果我们能摒弃现在古典诗歌教学中的功利浮浅，在教学中能恰当地进行“移情”教学，在激发学生情感的基础上，让他们去体验和感悟优美诗词所蕴含的鲜活意境，进而陶冶学生的性情，那么学生在思想、审美素质得到提高的同时，诗歌鉴赏的能力也一定能相应提高。我们的古典诗歌鉴赏的课堂也将因此而焕发活力。
责任编辑龙建刚
一、品读朗诵，在移情中体会
《毛诗序》中有言：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足……情发于声，声成于文，谓之音。”诗歌在其最早产生的时候就注定了诗歌吟唱的这一特质，情与声密不可分。在一唱三叹中将情感宣泄得淋漓尽致。
古人倡导“读书百遍，其义自现”，理解了含义，才能更好地领悟情感，朗诵是引导学生领悟诗歌感情的必由之路。我们主张学生带有感情地朗诵，而这朗诵着重突出的是“情”，人的情感只有在一定的情境中才会碰撞与发展。因此，教师就必须善于根据诗歌内容，创设引人入胜的感情朗诵情境，才能让感情朗诵不断升华，使学生自然而然地融入感情朗诵，随着诗歌传达出来的喜怒哀乐而喜怒哀乐。
入选到高中语文教材中的古典诗歌数量很多，无一不是心灵情感的真实反映。高中生已经有了自己独立的认识和思辨能力，诵读可以让他们自主探究作品内涵，培养感悟能力。在教学中，教师用充满激情的语言来解读背景，创设情景，渲染气氛，与学生一起诵读诗歌，把感情融入诵读中，就可以取得较好的教学效果。例如：读《归园田居》的“少无适俗韵，性本爱丘山”，品读陶渊明的宁静与闲适；读《虞美人》的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，领悟李后主的痛苦与悲哀；读《定风波》的“回首向来萧瑟处，也无风雨也无晴”，体悟苏学士的超脱与旷达……
朗读诗歌时，还可以配以与诗歌基调相近的音乐。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，它能给人以丰富的情感。教学中，通过音乐渲染，丰富情感氛围，更容易把学生带入特定的情景之中。配乐朗诵能使学生获得直接、丰富、生动的感受，易于激起学生情感上的共鸣，激起想象的欲望。
此外，还可以通过电影画面等直观形象的多媒体课件等来创设情景，营造良好的学习氛围，从而促进学生入情入境去朗读、去理解、体验和感悟。
二、赏析体悟，在移情中理解
情感领悟是诗歌鉴赏教学的重点，不管是词语的锤炼还是作者思想的把握都离不开情感的参与。教师要善于调动学生积极的情感体验，让学生深入体验、理解诗歌的情感，在赏析中分享诗歌的情愫，与诗人的情感产生共鸣。教师在课堂上，不仅要引领学生去欣赏诗歌中的一些优美词句，也不仅要让学生关注文章中描写的景物美、形象美等客观、表层的美，更重要的是引导学生去领悟作品内在饱含的情感，蕴含的人生意义。
在语文教学过程中，教师要在鉴赏分析诗歌时，充分利用作品中丰富的情感因素，来教化学生的情感思维，例如：学习《离骚》，就要引导学生懂得屈原追求理想九死不悔的坚韧品格和疾恶如仇的批判精神；学习《登高》，就要引导学生明白杜甫“穷年忧黎元”的忧患意识……与此同时，教师还要指导学生联系作者及写作背景，充分调动自己的情感和思维，认真思考、细细品味，进入作者所创设的意境中，与作者共鸣，从而加深学生对诗歌的情感理解。
唐代诗论家司空图说过：“辨于味而后可言诗”。“辨味”就是在形象感受的基础上，进入作品的特定情境，特定角色之中，去感受生活，体验情感——这就是要品尝语言的滋味，揣摩形象的意味。例如：分析《琵琶行》时，同学们了解了琵琶女的悲惨遭遇，这时我们可以提出问题，琵琶女是否对自己的痛苦经历有清醒的认识？并且可以引导学生将琵琶女与《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘形象作个比较，引导学生在品味的基础上走出作品本身，用局外人的眼光审视人物形象，用自己已有的知识和生活阅历来评论人物，也可以总结出自己从中受到的教育的启示。这样就能挖掘出诗歌作品的内涵，使文学价值得以实现。
三、再现画面，在移情中深化
苏轼曾评论王维的诗是“诗中有画，画中有诗”。的确，一首好诗本身又往往是一幅优美的图画，一段精彩的叙述。因此在教学中，在分析领悟诗歌之后，还可以要求学生展开丰富的想象，再用手中之笔将想象中的画面描绘出来。这样不仅训练了学生的思维想象能力和写作能力，而且还能让学生的情感领悟得到深化。
例如读《山居秋暝》，“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”，我们可以启发学生想象一个个画面：明亮的月光照映着松林，泉水从石上潺潺流过。竹林中传来阵阵欢声笑语，原来是洗衣少女们归来，莲叶浮动，那是顺流而下的渔舟——好一派清幽动人的旖旎风光，好一种敦厚淳朴的山乡民风。这样就能更深切地理解诗人“王孙自可留”的感慨，体会他隐居生活的满足。
又如读李清照的《声声慢·寻寻觅觅》，“满地黄花堆积”，“梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴”，可以让学生用笔描绘这样的画面：地上到处是零落的黄花，憔悴枯损。词人守在窗子边，孤孤单单的，细雨打在梧桐上，一直下到黄昏时分，绵绵细雨还是发出点点滴滴的声音。作者强烈的悲惨、凄冷的情感也就生动地再现于学生的笔端，对诗歌的理解也就自然而然地加深了。
诗歌的意境，通过教师的引导让学生渲染描绘并艺术地再现出来，这样的过程使学生再次步入诗歌之中，尽情地投入，全身心去领会，从而使学生的情感得到美的升华。
另外，在学生积累了大量诗文后，还应该注意引导学生把所学的古诗运用于自己的作文和言谈中，做到学以致用。其实这也是再现诗歌画面的一种方法。在写作中，如能恰当地引用古诗词，在加深对诗句理解之余，还可以使学生的作文增添意蕴。因此，在作文评改时，教师可针对学生的作文情况，在需要加以引用古诗文的地方给予特别指点。在作文讲评时，对于引用贴切的学生，大加赞扬。在平时的言谈中，教师也应从自身做起，尽量在适当的语言环境中，引用诗句，这样，学生耳濡目染，在潜移默化中感受古诗言简意赅、意境深远的魅力。
古诗词是我国传统文化中的瑰宝，包含于其中的是深厚的内涵和底蕴，如果我们能摒弃现在古典诗歌教学中的功利浮浅，在教学中能恰当地进行“移情”教学，在激发学生情感的基础上，让他们去体验和感悟优美诗词所蕴含的鲜活意境，进而陶冶学生的性情，那么学生在思想、审美素质得到提高的同时，诗歌鉴赏的能力也一定能相应提高。我们的古典诗歌鉴赏的课堂也将因此而焕发活力。
责任编辑龙建刚