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【摘 要】在博洛尼亚进程中，欧洲各国英语教育改革在课程模式上分为以学科教学内容为主的内容依托课程（CLIL）和以学术语言学习为主的特殊用途英语课程（ESP）。本文从有效教学的角度对两类课程进行了分析和探讨，并针对我国大学英语课程建设提出了思考与建议。
【关键词】有效教学 博洛尼亚进程 英语课程
本文系2012年陕西省教育厅人文社科计划项目《中欧特殊用途英语（ESP）课程的课程标准比较研究》（项目编号12JK0285）的阶段性成果。
引言
欧洲高等教育的博洛尼亚进程旨在实现欧洲高等教育的一体化，从而迎接多元的市场化挑战，提升欧洲高等教育的吸引力。该协议要求成员国为高等教育提供跨国学习经历和多语言体验以提升欧洲认同感和就业流动性。以高等教育课程一体化和国际化为核心的课程改革成为实现博洛尼亚协议的重要实施方案之一。为了确保欧盟各成员国的大学外语教育水准，欧盟于2001年颁布《欧洲语言教学与评估共同框架》（CEF），旨在为欧洲语言教学的课程设计、大纲制定、语言测试和教材编纂提供共同的参考标准。其一体化的初衷是促进成员国高校的合作与交流，但由于欧盟的地域差异性和文化的多样性导致其外语教育的层次与内容千差万别，客观上阻碍了一体化战略的有效实施，因此在CEF框架内需对原有外语课程体系作相应调整以适应一体化和国际化目标。
ESP教学模式探究的意义
特殊用途英语ESP（English for Specific Purpose）课程作为专业知识与英语知识融合的课程类型极大地满足了外语复合型人才发展的需要，然而由于ESP课程本身专业性强、学科跨度大、学习内容与教学任务以输入性为主，由此对英语教师和学生提出了挑战。怎样使ESP教学更有效成为ESP教学的关键？陈晓端（2005）宋秋前（2007）指出“有效”是从效果、效益和效率三方面进行考查：即通过教师的引导和指导的教学活动使学生达到预期的教学目标，实现了预期教学效果。效益指以相对少的教学资源、教学时间和精力投入获得相对好的教学产出。效率指有效教学时间与实际教学时间之比例关系。结合有效教学理念对ESP教学有效性的探讨试图探寻以下三方面的意义：
1.ESP教学有效性应该具有怎样的效果、效益和效率？有效教学的指导意义在于对教学过程中的教师、学生、教学技能、教学内容、教学效果等变量作出了规律性的总结，归纳性的描述与有效教学相关的不同影响因素，有助于进一步揭示人类教学交往过程的本质和内在规律，是教学的一般性和普遍性问题。而ESP有效教学从学科教学的特殊性出发，研究针对具体教学内容和教学情景的教学有效性，其特殊性体现在对具体问题的具体分析。因此二者是共性与个性、普遍性与特殊性的辩证统一。
2.ESP教学有效性是对有效教学理念的具体建构和实践。有效教学的理论对ESP有效教学的实践是认识与实践的相互作用，二者的结合一方面揭示了ESP教学有效性的客观规律，明确了教学的发展方向和目标；另一方面，ESP有效教学的实践也将丰富有效教学对学科教学的应用，通过对实践的反思、认识的提升，对有效教学理论和知识观、教学观、学习观的发展起推动作用。
3.ESP教学有效性探究是以发展的眼光反思当代专业英语课程与教学、一般英语课程与教学和教育价值关系的具体案例。薛忠祥（2009）指出有效教学的意义在于发现促进教师发展、学生进步的教学因素，结合个人与社会发展的需要，在教学中自我实现的过程。ESP教学的有效性反映的是个人价值与社会价值统一背景下的教育选择，其教学是教师与学生共同发展的价值追求过程。对价值追求的思考在于对影响ESP有效教学的具体教学变量的批判性思维，即在反思中实现主体价值的更新。这种发展性的反思是价值观念演化和教育变革的根本动力。
欧盟大学英语课程模式
1.欧洲高等教育CLIL课程
对传统的英语语言课程进行改造处于两方面考虑，一是英语课程可以提升本国高等教育国际化水平，吸引更多跨国留学生；二是博洛尼亚协议要求大学生掌握除英语外的两门其他外语，这势必会减少原有的英语课程，因此只有选择以英语语言与学科内容有机结合的课程才能弥补英语课时数减少的损失，同时又不至于降低大学英语的教学质量。在课程模式上欧盟国家根据国情差异分别开设内容依托式课程Content and Language Integrated Learning（CLIL）与特殊用途英语课程English For Specific Purpose （ESP）。内容依托课程起源于早期的侵入式教学（immersion），尽管两者都是双语教育，但CLIL更注重促进学科与语言交融，更强调保留不同的语言和通过语言工具实现学科学习。学界将CLIL课程按教学难易度分为主题模式、辅助模式、侵入模式和课程模式，其中前两项对教师和学生的要求相对较低，可以进行简单的双语教学和语言教师与专业教师的合作教学，后两种模式则要求教师同时具备语言与专业知识，能胜任语言与专业融合的课程。在欧盟高等教育一体化进中，由于北欧和德国英语基础相对较强，其英语课程大多选择CLIL课程以完善本国高等教育英语课程体系。这其中，德国、荷兰和丹麦大学中英语开设的学位课程分别占学位课程的5%与15%，特别是荷兰和丹麦更倾向于开设此类课程以提升本国高等教育的兼容性。另外在瑞典的课程实践表明，CLIL课程在研究生阶段开设比本科生阶段更具针对性，学科教师在这一阶段也更愿意与语言教师合作完成教学任务。但也有研究者认为，教师的合作很大程度上取决于教师自身与潜在的大学学术文化，在现实中的教学合作案例有限使得内容依托课程还比较理想化（Fortanet & Raisanen 2008）。CLIL课程对学生的外语水平，教师的教学合作和教学内容都有较高的要求，而且课程目标与内容本身强调知识学习，其课程难点往往取决于具体学科知识而非语言形式。现有研究表明即便是在英语基础较好的国家，此类课程在大学阶段的开设也尚处在摸索阶段。 2.欧洲高等教育ESP课程
特殊用途英语ESP课程与CLIL课程的起点都是将语言学习与学科学习有机结合，但在课程目标上与CLIL课程以学科知识学习为主不同，ESP课程更强调语言学习。目前欧洲高等教育体系中ESP课程分为商务英语课程（BE）、学术英语课程（EAP）和科技英语课程（EST）三种。
⑴商务英语课程是开设最多和分布最广的ESP课程。欧洲各商学院一直以来就有开设商务语言课程的传统，加之欧洲一体化进程和全球化浪潮使BE课程需求大增，这也为其他ESP课程的产生奠定了基础。Fortanet & Raisanen（2008）调研发现在本科阶段，BE课程主要以口语对话语体和口头陈述技能为主要突破口，其中意大利、西班牙与法国的课程还增加了听力与阅读技能。在研究生阶段，BE课程更为专业化，更关注书面交际和翻译，其中荷兰和瑞典的课程还包含语体分析训练等内容。
⑵学术英语EAP课程以书面语体、文本和学术规范与学术学习技能为基本内容，主要针对论文书写和国际学术交流的具体语境，其在大学阶段的开设也比较普遍。尽管EAP课程可以结合不同语言技能，但在教学实践中EAP课程集中在学术写作技能。其中芬兰与荷兰在本科与研究生阶段开设有独立的EAP写作课程，旨在帮助英语能力不足的学生提升写作能力。而其他许多国家仅在博士阶段开设了相应的EAP写作课程和口语课程以提高学生的论文撰写与表达能力，兼顾国际会议的交际能力等。Fortanet & Raisanen（2008）等学者认为鉴于目前高等教育的国际化趋势，有必要将此类课程下移至硕士阶段以有效衔接研究生英语教学。
⑶科技英语课程EST是欧洲大学几乎所有的理工类专业都开设的语言课程，主要侧重书面报告和口头陈述技能的训练。与传统的EST课程在内容上偏重术语翻译不同，语言教师与专业教师的合作及企业与高校的合作开发使此类课程更具有实践性、应用性和前瞻性。Fortanet & Raisanen调研发现在法国和西班牙，此类课程一般独立于学科课程开设、学科教师与语言教师合作有限。在德国，此类课程依然以传统的术语学习与翻译教学结合，而在瑞典，此类课程主要关注语篇分析，包括书面和口头表达能力等。此外，EST课程还特别注重特殊用途科技文写作，如说明书、产品手册和科技报表等（2008）。在博洛尼亚进程推动下欧洲高等教育英语课程由单一的语言课程转变为以学科内容与英语融合的CLIL和ESP课程，鉴于CLIL对外语水平要求较高，此类课程在北欧国家和德国得到了较为广泛的应用，而大多数国家为了语言与专业衔接和本国高等教育的区域化与国际化选择开设ESP课程，且侧重不同的语言技能，随着学生层次与需求变化而调整，在课程类型上形成了完整的体系。
对欧盟大学英语教学模式的分析
从ESP课程的目标、课程的开发与实施、教学内容与手段和教师合作与反思的不同方面统筹考虑兼顾ESP教学的效果、效益以及教学的效率问题进行建构。在深入探究的其取向、特征和策略后，可以得出三点启示：
1.ESP教学的有效性体现教育过程中以学习者学习需求为出发点的课程理念，体现动态的课程与教学观，统筹兼顾学生的全面发展和教师的专业发展，深化了ESP教学有效性的内涵。传统的ESP教学仅立足于从语言教学描述性知识出发探讨教学的策略与方法，忽视了从程序性知识分析课程与教学的动态适应，缺乏从教师素养、教学环境、学生发展等多角度的全面分析。将有效教学理念融入ESP教学丰富了ESP教学有效性的内涵，发展了ESP教学有效性的外延，建构了ESP教学有效性的核心概念。
2.对ESP教学有效性的理论建构将为进一步开展ESP教学的实证研究提供科学合理的评价工具。传统的教学有效性注重学习成绩的量化考核，缺乏对教学生态体系中课程、教学、教师、学生以及教学环境的整体考量，功利性、片面性表象严重。ESP有效教学以促进学生发展满足学生需求为根本，综合考虑教学的效果、效益和效率，使教学有效性评价多元化、科学化。
3.通过对ESP有效教学的分析可以发现其对教师的专业能力提出了较高的要求，专业能力不仅要求ESP教师具备语言知识，同时需要拥有一定的专业学科背景，在教学实施中需要具备多重的教学技能，通过不断反思促进专业发展。
欧盟高等教育英语课程改革的启示
教育部早在2001年就提出使用英语等外语对公共课和专业课进行教学，并力争在三年内达到本专业所开课程的5%-10%。尽管该目标并没有完全实现，但各地各高校对大学英语课程的改革尝试从未间断。清华大学自2010学年起将英语课程分为EGP与EAP两个模块，其中本科一、二年级学习通用英语，三四年级学习专业英语或双语课程，其内容涵盖学术听说读写和科技英语等。尽管我国大学英语课程在个别学校进行了尝试性改革，但这些个案不能掩饰我国在大学英语课程的改革方面同欧洲国家相比在课程与教学上存在差距，具体表现在对专业英语课程和内容依托课程缺乏足够重视，没有形成指导性的宏观的课程大纲与教学理念，导致在课程与教学上出现各校各自为阵，以及在教师配备、教材、教法与评价中的无序状态。
我国高等教育国际化面临的首要技术性难题就是以英语为本体的国际学术语言规范，由于国际权威学术期刊SCI、SSCI和A&HCI数据库90%是英文期刊，这客观上导致我国大学科研论文与成果被国际认知的程度先天不足。因此科研能力在很大程度上取决于以英语读写能力为基础，以阅读学科前沿文献和撰写学科论文为具体内容的英语教学效果的支撑。
综上所述，英语为学者、教师和学生流动与交流提供了广阔的平台，欧盟一体化进程中欧洲高等教育一体化为其英语课程变革带来了机遇与挑战。课程改革一方面扫除了课程设置的技术瓶颈，使欧洲各国高等教育一体化和国际化水平进一步提升，增强了其地区吸引力和竞争力。另一方面课程体系的调整势必影响原有的课程结构，教师配备、教材和评价方式的转变，从课程制度确定到实施，其调整与重组往往需要若干年的反复与实践。欧盟的经验对我国高等教育英语课程具有很好的借鉴意义，其一，我国的高等教育正由规模扩张向内涵提升转变，高等教育质量提升首先是提高人才培养的质量与规格，其中大学课程建设与教学创新是体现教学学术和科教融合理念的具体措施，对大学英语课程的改革应以建设高等教育国际化的战略统筹规划，循序渐进地改革现有的大学英语课程体系，以此作为高等教育战略调整的重要步骤。其二，欧洲各国高等教育发展状况各不相同，语言教学条件千差万别，这对于同样是高校众多和外语教学环境各异的中国高等教育英语课程改革无疑提供了有力的参照，目前学界对此类课程对高等教育的促进作用和外语教学的积极影响已基本形成共识，笔者认为我国应尽快形成国家层面的CLIL和ESP课程指导性政策，将分散的各校实验性探索上升为宏观指导下的课程改革，提升我国高校英语教育的整体质量与层次，夯实高等教育内涵发展的基础。
参考文献：
[1]Fortanet， G. I. & Raisanen， A. C. 2008 ESP in European Higher Education. Amsterdam / Philadelphia： John Benjamins Publishing Company.
[2]Marsh， D. & Wolff， D. 2007 Diverse contexts-Converging Goals-CLIL in Europe. Frankfurt： Peter Lang.
[3]Paltridge， B. & Starfield， S. 2013 The Handbook of English for Specific Purpose. West Sussex： John Wiley & Sons Ltd.
[4]Ruiz de Zarobe， Y. & Jiménez， C. R. M. 2010 Content and Language Integrated Learning. Bristol： Multilingual Matters.
作者单位：西安外国语大学英语教育学院 陕西西安
【关键词】有效教学 博洛尼亚进程 英语课程
本文系2012年陕西省教育厅人文社科计划项目《中欧特殊用途英语（ESP）课程的课程标准比较研究》（项目编号12JK0285）的阶段性成果。
引言
欧洲高等教育的博洛尼亚进程旨在实现欧洲高等教育的一体化，从而迎接多元的市场化挑战，提升欧洲高等教育的吸引力。该协议要求成员国为高等教育提供跨国学习经历和多语言体验以提升欧洲认同感和就业流动性。以高等教育课程一体化和国际化为核心的课程改革成为实现博洛尼亚协议的重要实施方案之一。为了确保欧盟各成员国的大学外语教育水准，欧盟于2001年颁布《欧洲语言教学与评估共同框架》（CEF），旨在为欧洲语言教学的课程设计、大纲制定、语言测试和教材编纂提供共同的参考标准。其一体化的初衷是促进成员国高校的合作与交流，但由于欧盟的地域差异性和文化的多样性导致其外语教育的层次与内容千差万别，客观上阻碍了一体化战略的有效实施，因此在CEF框架内需对原有外语课程体系作相应调整以适应一体化和国际化目标。
ESP教学模式探究的意义
特殊用途英语ESP（English for Specific Purpose）课程作为专业知识与英语知识融合的课程类型极大地满足了外语复合型人才发展的需要，然而由于ESP课程本身专业性强、学科跨度大、学习内容与教学任务以输入性为主，由此对英语教师和学生提出了挑战。怎样使ESP教学更有效成为ESP教学的关键？陈晓端（2005）宋秋前（2007）指出“有效”是从效果、效益和效率三方面进行考查：即通过教师的引导和指导的教学活动使学生达到预期的教学目标，实现了预期教学效果。效益指以相对少的教学资源、教学时间和精力投入获得相对好的教学产出。效率指有效教学时间与实际教学时间之比例关系。结合有效教学理念对ESP教学有效性的探讨试图探寻以下三方面的意义：
1.ESP教学有效性应该具有怎样的效果、效益和效率？有效教学的指导意义在于对教学过程中的教师、学生、教学技能、教学内容、教学效果等变量作出了规律性的总结，归纳性的描述与有效教学相关的不同影响因素，有助于进一步揭示人类教学交往过程的本质和内在规律，是教学的一般性和普遍性问题。而ESP有效教学从学科教学的特殊性出发，研究针对具体教学内容和教学情景的教学有效性，其特殊性体现在对具体问题的具体分析。因此二者是共性与个性、普遍性与特殊性的辩证统一。
2.ESP教学有效性是对有效教学理念的具体建构和实践。有效教学的理论对ESP有效教学的实践是认识与实践的相互作用，二者的结合一方面揭示了ESP教学有效性的客观规律，明确了教学的发展方向和目标；另一方面，ESP有效教学的实践也将丰富有效教学对学科教学的应用，通过对实践的反思、认识的提升，对有效教学理论和知识观、教学观、学习观的发展起推动作用。
3.ESP教学有效性探究是以发展的眼光反思当代专业英语课程与教学、一般英语课程与教学和教育价值关系的具体案例。薛忠祥（2009）指出有效教学的意义在于发现促进教师发展、学生进步的教学因素，结合个人与社会发展的需要，在教学中自我实现的过程。ESP教学的有效性反映的是个人价值与社会价值统一背景下的教育选择，其教学是教师与学生共同发展的价值追求过程。对价值追求的思考在于对影响ESP有效教学的具体教学变量的批判性思维，即在反思中实现主体价值的更新。这种发展性的反思是价值观念演化和教育变革的根本动力。
欧盟大学英语课程模式
1.欧洲高等教育CLIL课程
对传统的英语语言课程进行改造处于两方面考虑，一是英语课程可以提升本国高等教育国际化水平，吸引更多跨国留学生；二是博洛尼亚协议要求大学生掌握除英语外的两门其他外语，这势必会减少原有的英语课程，因此只有选择以英语语言与学科内容有机结合的课程才能弥补英语课时数减少的损失，同时又不至于降低大学英语的教学质量。在课程模式上欧盟国家根据国情差异分别开设内容依托式课程Content and Language Integrated Learning（CLIL）与特殊用途英语课程English For Specific Purpose （ESP）。内容依托课程起源于早期的侵入式教学（immersion），尽管两者都是双语教育，但CLIL更注重促进学科与语言交融，更强调保留不同的语言和通过语言工具实现学科学习。学界将CLIL课程按教学难易度分为主题模式、辅助模式、侵入模式和课程模式，其中前两项对教师和学生的要求相对较低，可以进行简单的双语教学和语言教师与专业教师的合作教学，后两种模式则要求教师同时具备语言与专业知识，能胜任语言与专业融合的课程。在欧盟高等教育一体化进中，由于北欧和德国英语基础相对较强，其英语课程大多选择CLIL课程以完善本国高等教育英语课程体系。这其中，德国、荷兰和丹麦大学中英语开设的学位课程分别占学位课程的5%与15%，特别是荷兰和丹麦更倾向于开设此类课程以提升本国高等教育的兼容性。另外在瑞典的课程实践表明，CLIL课程在研究生阶段开设比本科生阶段更具针对性，学科教师在这一阶段也更愿意与语言教师合作完成教学任务。但也有研究者认为，教师的合作很大程度上取决于教师自身与潜在的大学学术文化，在现实中的教学合作案例有限使得内容依托课程还比较理想化（Fortanet & Raisanen 2008）。CLIL课程对学生的外语水平，教师的教学合作和教学内容都有较高的要求，而且课程目标与内容本身强调知识学习，其课程难点往往取决于具体学科知识而非语言形式。现有研究表明即便是在英语基础较好的国家，此类课程在大学阶段的开设也尚处在摸索阶段。 2.欧洲高等教育ESP课程
特殊用途英语ESP课程与CLIL课程的起点都是将语言学习与学科学习有机结合，但在课程目标上与CLIL课程以学科知识学习为主不同，ESP课程更强调语言学习。目前欧洲高等教育体系中ESP课程分为商务英语课程（BE）、学术英语课程（EAP）和科技英语课程（EST）三种。
⑴商务英语课程是开设最多和分布最广的ESP课程。欧洲各商学院一直以来就有开设商务语言课程的传统，加之欧洲一体化进程和全球化浪潮使BE课程需求大增，这也为其他ESP课程的产生奠定了基础。Fortanet & Raisanen（2008）调研发现在本科阶段，BE课程主要以口语对话语体和口头陈述技能为主要突破口，其中意大利、西班牙与法国的课程还增加了听力与阅读技能。在研究生阶段，BE课程更为专业化，更关注书面交际和翻译，其中荷兰和瑞典的课程还包含语体分析训练等内容。
⑵学术英语EAP课程以书面语体、文本和学术规范与学术学习技能为基本内容，主要针对论文书写和国际学术交流的具体语境，其在大学阶段的开设也比较普遍。尽管EAP课程可以结合不同语言技能，但在教学实践中EAP课程集中在学术写作技能。其中芬兰与荷兰在本科与研究生阶段开设有独立的EAP写作课程，旨在帮助英语能力不足的学生提升写作能力。而其他许多国家仅在博士阶段开设了相应的EAP写作课程和口语课程以提高学生的论文撰写与表达能力，兼顾国际会议的交际能力等。Fortanet & Raisanen（2008）等学者认为鉴于目前高等教育的国际化趋势，有必要将此类课程下移至硕士阶段以有效衔接研究生英语教学。
⑶科技英语课程EST是欧洲大学几乎所有的理工类专业都开设的语言课程，主要侧重书面报告和口头陈述技能的训练。与传统的EST课程在内容上偏重术语翻译不同，语言教师与专业教师的合作及企业与高校的合作开发使此类课程更具有实践性、应用性和前瞻性。Fortanet & Raisanen调研发现在法国和西班牙，此类课程一般独立于学科课程开设、学科教师与语言教师合作有限。在德国，此类课程依然以传统的术语学习与翻译教学结合，而在瑞典，此类课程主要关注语篇分析，包括书面和口头表达能力等。此外，EST课程还特别注重特殊用途科技文写作，如说明书、产品手册和科技报表等（2008）。在博洛尼亚进程推动下欧洲高等教育英语课程由单一的语言课程转变为以学科内容与英语融合的CLIL和ESP课程，鉴于CLIL对外语水平要求较高，此类课程在北欧国家和德国得到了较为广泛的应用，而大多数国家为了语言与专业衔接和本国高等教育的区域化与国际化选择开设ESP课程，且侧重不同的语言技能，随着学生层次与需求变化而调整，在课程类型上形成了完整的体系。
对欧盟大学英语教学模式的分析
从ESP课程的目标、课程的开发与实施、教学内容与手段和教师合作与反思的不同方面统筹考虑兼顾ESP教学的效果、效益以及教学的效率问题进行建构。在深入探究的其取向、特征和策略后，可以得出三点启示：
1.ESP教学的有效性体现教育过程中以学习者学习需求为出发点的课程理念，体现动态的课程与教学观，统筹兼顾学生的全面发展和教师的专业发展，深化了ESP教学有效性的内涵。传统的ESP教学仅立足于从语言教学描述性知识出发探讨教学的策略与方法，忽视了从程序性知识分析课程与教学的动态适应，缺乏从教师素养、教学环境、学生发展等多角度的全面分析。将有效教学理念融入ESP教学丰富了ESP教学有效性的内涵，发展了ESP教学有效性的外延，建构了ESP教学有效性的核心概念。
2.对ESP教学有效性的理论建构将为进一步开展ESP教学的实证研究提供科学合理的评价工具。传统的教学有效性注重学习成绩的量化考核，缺乏对教学生态体系中课程、教学、教师、学生以及教学环境的整体考量，功利性、片面性表象严重。ESP有效教学以促进学生发展满足学生需求为根本，综合考虑教学的效果、效益和效率，使教学有效性评价多元化、科学化。
3.通过对ESP有效教学的分析可以发现其对教师的专业能力提出了较高的要求，专业能力不仅要求ESP教师具备语言知识，同时需要拥有一定的专业学科背景，在教学实施中需要具备多重的教学技能，通过不断反思促进专业发展。
欧盟高等教育英语课程改革的启示
教育部早在2001年就提出使用英语等外语对公共课和专业课进行教学，并力争在三年内达到本专业所开课程的5%-10%。尽管该目标并没有完全实现，但各地各高校对大学英语课程的改革尝试从未间断。清华大学自2010学年起将英语课程分为EGP与EAP两个模块，其中本科一、二年级学习通用英语，三四年级学习专业英语或双语课程，其内容涵盖学术听说读写和科技英语等。尽管我国大学英语课程在个别学校进行了尝试性改革，但这些个案不能掩饰我国在大学英语课程的改革方面同欧洲国家相比在课程与教学上存在差距，具体表现在对专业英语课程和内容依托课程缺乏足够重视，没有形成指导性的宏观的课程大纲与教学理念，导致在课程与教学上出现各校各自为阵，以及在教师配备、教材、教法与评价中的无序状态。
我国高等教育国际化面临的首要技术性难题就是以英语为本体的国际学术语言规范，由于国际权威学术期刊SCI、SSCI和A&HCI数据库90%是英文期刊，这客观上导致我国大学科研论文与成果被国际认知的程度先天不足。因此科研能力在很大程度上取决于以英语读写能力为基础，以阅读学科前沿文献和撰写学科论文为具体内容的英语教学效果的支撑。
综上所述，英语为学者、教师和学生流动与交流提供了广阔的平台，欧盟一体化进程中欧洲高等教育一体化为其英语课程变革带来了机遇与挑战。课程改革一方面扫除了课程设置的技术瓶颈，使欧洲各国高等教育一体化和国际化水平进一步提升，增强了其地区吸引力和竞争力。另一方面课程体系的调整势必影响原有的课程结构，教师配备、教材和评价方式的转变，从课程制度确定到实施，其调整与重组往往需要若干年的反复与实践。欧盟的经验对我国高等教育英语课程具有很好的借鉴意义，其一，我国的高等教育正由规模扩张向内涵提升转变，高等教育质量提升首先是提高人才培养的质量与规格，其中大学课程建设与教学创新是体现教学学术和科教融合理念的具体措施，对大学英语课程的改革应以建设高等教育国际化的战略统筹规划，循序渐进地改革现有的大学英语课程体系，以此作为高等教育战略调整的重要步骤。其二，欧洲各国高等教育发展状况各不相同，语言教学条件千差万别，这对于同样是高校众多和外语教学环境各异的中国高等教育英语课程改革无疑提供了有力的参照，目前学界对此类课程对高等教育的促进作用和外语教学的积极影响已基本形成共识，笔者认为我国应尽快形成国家层面的CLIL和ESP课程指导性政策，将分散的各校实验性探索上升为宏观指导下的课程改革，提升我国高校英语教育的整体质量与层次，夯实高等教育内涵发展的基础。
参考文献：
[1]Fortanet， G. I. & Raisanen， A. C. 2008 ESP in European Higher Education. Amsterdam / Philadelphia： John Benjamins Publishing Company.
[2]Marsh， D. & Wolff， D. 2007 Diverse contexts-Converging Goals-CLIL in Europe. Frankfurt： Peter Lang.
[3]Paltridge， B. & Starfield， S. 2013 The Handbook of English for Specific Purpose. West Sussex： John Wiley & Sons Ltd.
[4]Ruiz de Zarobe， Y. & Jiménez， C. R. M. 2010 Content and Language Integrated Learning. Bristol： Multilingual Matters.
作者单位：西安外国语大学英语教育学院 陕西西安