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【摘要】在小学语文阅读教学实践中，针对课堂朗读教学存在的问题，本人以亲身的教学实践，小结出具有较强操作性的备读、演读、分读、领读四点朗读教学指导方法。同时在教学实践中不断丰富完善，收到了良好的教学效果。
【关键词】朗读 演读 训练 感情 针对性
朗读是一门艺术，是语文教学的重要手段之一，是理解课文思想的重要实践渠道，是语文课堂教学的重要目标。是培养学生的语感，训练学生的朗读能力，提高学生对课文内容理解水平，促进学生口头表达能力的提高，潜移默化地提高学生写作能力的重要途径。因此，课堂朗读教学的重要性不言而喻。
而语文教学实践中，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。同时部分学生根本无法体会到课文创作的时代背景，与作者很难达到情感共鸣。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈，结果造成感情走位现象。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。可见，部分教师课堂朗读教学指导机械匮乏，而朗读的技巧又很难用教学语言来传授。这需要我们不断提高自身的语言素养，为把抽象言传的朗读技巧转化成具体的身教艺术，在此我有几点体会。
一、备读
我对一些情感比较强烈的课文，重视备好朗读教法。备课时，首先了解文章创作的时代背景及作者简介及阅读作者其它作品。其次自己先对课文朗读数遍，再听录音范读，进行反思自己所朗读质量和差异，特别是重点句段跟录音一起练读数遍，以提高自己朗读水平，做到蓄满一桶水再分学生一碗水。
二、演读
随着信息化多媒体辅助教学广泛推广，已有许多教师范读课文时以媒体代替完成。学生虽能欣赏到精彩的配乐诵读，而教师自身却不能把对文本情感体验展示给学生，缺少一种难以言表的身教功能。而我尽量少用媒体范读，充分利用小学生善于模仿的天性，进行自身演读——就是在备读的基础，课堂上配以丰富的举止神态，适当夸张的情感语言，运用停顿、轻重、缓急，语气等进行角色演读。学生通过一边听一边看，眼见为实地进行潜移默化的朗读感悟和积累。记得我小时学《红军过草地》一文，周文才老师在演读红军过草地“一步一滑”坚难前行的情景，时常浮现脑海。如今我教《鱼游到你的纸上来啦》一课时，演读“他有时工笔细描，把金鱼的每一个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。”我一边读，一边用右手拿支粉笔展现眼前，慢慢来回作涂写状；时而用力轻快大幅度画鱼的样子。力求把工笔细描、挥笔（动作）与一丝不苟（神态）让学生有更具体化的理解。不时用眼睛窥视学生的反应，发现学生都用眼睛盯着自己，静静地欣赏，学意甚浓。
三、分读
齐读课文总是有个别学生心不在焉或做南郭先生。针对这一现象，我尝试用分读接力来完成。就是以每个标点符号为单位，教师、个人或小组先读完这部分，教师、某个同学或小组再接下去读。这样促使每个学生都能集中精神地听，在文本中阅读，生怕自己错过展示阅读的机会。这样学生朗读积极性即时被调动起来，注意力也更集中。
为了使学生通过加深对重点句段及字词句的理解来体验情感，落实加强语言文字训练，在朗读教学上针对某一重点句子的字、词句进行分读训练。我先演读整句，再把句中重点的字词分解开，以小组或个人次序互换来朗读这句话，进行朗读训练，效果十分突出。如教《桂林山水》的分读片段：漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊；清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛是一块无瑕的翡翠。“《麦哨》的分读片段：“金黄的油菜花谢了，结出了密密的嫩荚；黑白相间的蚕豆花谢了，长出了小指头似的豆荚；雪白的萝卜花谢了，结出了一蓬蓬的种子。”不同的重点词语由不同的对象分读完成，次序可互换进行训练，最后要求学生有感情朗读整句。
四、领读
领读这种方法，如今在低年级的朗读教学中越来越少出现，中高年级就更难见到了。但本人在读小学时，教师就经常用这种方法教我，所以记忆犹新。今天我针对部分同学不愿朗读，不好意思读，胆子较小，或读的时候慌慌张张，不能完整地把句子读下来；针对学生朗读“一字一顿”不会断句或缺少语感积累；针对学生朗读中出现加字、漏字的现象；针对学生朗读“拖腔拖调”唱读的坏习惯。我采用领读教学，我演读一句，学生跟着读一句。这样针对个别学生，进行长时间训练，也能收到事半功倍的效果。如2000年我教四年级时，有一叫黄晓鸿的同学，刚接触他时发现说话有点结巴，读课文也就一字一顿不流利。我尝试用这种方法长期训练，到六年级毕业时他已能流利把课文有感情地朗读完。
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读必须针对各自教学目的和适用范围。再保证读书时间，扩大朗读训练面。让学生多一些成功的喜悦，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会。朗读方法只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读，一节课要尽可能多地留些时间让学生自己练读。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，力求有事半功倍之效。
【参考文献】
1.《中国教育研究》，2003.
2.《小学语文教师》
3.《新课程标准》
（作者单位：162850内蒙古莫旗呼伦贝尔市乌尔科中心校）
【关键词】朗读 演读 训练 感情 针对性
朗读是一门艺术，是语文教学的重要手段之一，是理解课文思想的重要实践渠道，是语文课堂教学的重要目标。是培养学生的语感，训练学生的朗读能力，提高学生对课文内容理解水平，促进学生口头表达能力的提高，潜移默化地提高学生写作能力的重要途径。因此，课堂朗读教学的重要性不言而喻。
而语文教学实践中，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。同时部分学生根本无法体会到课文创作的时代背景，与作者很难达到情感共鸣。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈，结果造成感情走位现象。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。可见，部分教师课堂朗读教学指导机械匮乏，而朗读的技巧又很难用教学语言来传授。这需要我们不断提高自身的语言素养，为把抽象言传的朗读技巧转化成具体的身教艺术，在此我有几点体会。
一、备读
我对一些情感比较强烈的课文，重视备好朗读教法。备课时，首先了解文章创作的时代背景及作者简介及阅读作者其它作品。其次自己先对课文朗读数遍，再听录音范读，进行反思自己所朗读质量和差异，特别是重点句段跟录音一起练读数遍，以提高自己朗读水平，做到蓄满一桶水再分学生一碗水。
二、演读
随着信息化多媒体辅助教学广泛推广，已有许多教师范读课文时以媒体代替完成。学生虽能欣赏到精彩的配乐诵读，而教师自身却不能把对文本情感体验展示给学生，缺少一种难以言表的身教功能。而我尽量少用媒体范读，充分利用小学生善于模仿的天性，进行自身演读——就是在备读的基础，课堂上配以丰富的举止神态，适当夸张的情感语言，运用停顿、轻重、缓急，语气等进行角色演读。学生通过一边听一边看，眼见为实地进行潜移默化的朗读感悟和积累。记得我小时学《红军过草地》一文，周文才老师在演读红军过草地“一步一滑”坚难前行的情景，时常浮现脑海。如今我教《鱼游到你的纸上来啦》一课时，演读“他有时工笔细描，把金鱼的每一个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。”我一边读，一边用右手拿支粉笔展现眼前，慢慢来回作涂写状；时而用力轻快大幅度画鱼的样子。力求把工笔细描、挥笔（动作）与一丝不苟（神态）让学生有更具体化的理解。不时用眼睛窥视学生的反应，发现学生都用眼睛盯着自己，静静地欣赏，学意甚浓。
三、分读
齐读课文总是有个别学生心不在焉或做南郭先生。针对这一现象，我尝试用分读接力来完成。就是以每个标点符号为单位，教师、个人或小组先读完这部分，教师、某个同学或小组再接下去读。这样促使每个学生都能集中精神地听，在文本中阅读，生怕自己错过展示阅读的机会。这样学生朗读积极性即时被调动起来，注意力也更集中。
为了使学生通过加深对重点句段及字词句的理解来体验情感，落实加强语言文字训练，在朗读教学上针对某一重点句子的字、词句进行分读训练。我先演读整句，再把句中重点的字词分解开，以小组或个人次序互换来朗读这句话，进行朗读训练，效果十分突出。如教《桂林山水》的分读片段：漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊；清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛是一块无瑕的翡翠。“《麦哨》的分读片段：“金黄的油菜花谢了，结出了密密的嫩荚；黑白相间的蚕豆花谢了，长出了小指头似的豆荚；雪白的萝卜花谢了，结出了一蓬蓬的种子。”不同的重点词语由不同的对象分读完成，次序可互换进行训练，最后要求学生有感情朗读整句。
四、领读
领读这种方法，如今在低年级的朗读教学中越来越少出现，中高年级就更难见到了。但本人在读小学时，教师就经常用这种方法教我，所以记忆犹新。今天我针对部分同学不愿朗读，不好意思读，胆子较小，或读的时候慌慌张张，不能完整地把句子读下来；针对学生朗读“一字一顿”不会断句或缺少语感积累；针对学生朗读中出现加字、漏字的现象；针对学生朗读“拖腔拖调”唱读的坏习惯。我采用领读教学，我演读一句，学生跟着读一句。这样针对个别学生，进行长时间训练，也能收到事半功倍的效果。如2000年我教四年级时，有一叫黄晓鸿的同学，刚接触他时发现说话有点结巴，读课文也就一字一顿不流利。我尝试用这种方法长期训练，到六年级毕业时他已能流利把课文有感情地朗读完。
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读必须针对各自教学目的和适用范围。再保证读书时间，扩大朗读训练面。让学生多一些成功的喜悦，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会。朗读方法只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读，一节课要尽可能多地留些时间让学生自己练读。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，力求有事半功倍之效。
【参考文献】
1.《中国教育研究》，2003.
2.《小学语文教师》
3.《新课程标准》
（作者单位：162850内蒙古莫旗呼伦贝尔市乌尔科中心校）