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摘要：试卷讲评课是课堂教学中常见的一种课型。在教学实践中，试卷讲评课存在着平均用力不突重点、公布答案不予引导、自导自演不顾主体、就题论题不加延伸等现状和问题。本文着重从教师在试卷讲评课前、课中定位讲评内容、明确讲评主体、把握学习动机、注重思维变式等角度采用恰当的教学策略，充分发挥学生的主体性，调动学生的积极性，从而使高三数学试卷讲评课教学质量得到提高，教学效率得到提升。
关键词：试卷讲评;策略
就教学过程来看，试卷讲评是“备、教、辅、批、考、评、补”教学诸环节中非常重要环节，它既能有效地帮助学生掌握、巩固所学知识，提高应用知识解决问题的能力，又可以及时反馈教与学双方存在的问题，以便在今后的教学中加以解决。而有效的高三试卷讲评课，能够更好地消除学生在学习中的障碍，建立学习自信心，从而在高中阶段学生学习的成事、成人过程中，处于举足轻重的地位。
试卷讲评课作为一种课型，其作为课堂的本质上还是要以促进学生的学习，提升学生的学习水平为最终目标，其主体也应当是学生。然而，就日常教学中，试卷讲评课往往就是教师在讲评，而学生却没“动”起来——包括动口、动手、动脑，最终使试卷讲评课效果较差、效益较低。
一、现状把脉
（一）平均用力，不突重点
一份试卷，试题有难有易，这决定了试卷难度之区别;学生的知识水平和能力有高有低，又决定了答题质量的参差不齐。因此，教师在试卷讲评中应该仔细地分析、对待这些客观存在的差异。但是有些教师对学生讲评情况不作分析统计，不分主次，不作归类，从头到尾，平均用力，不管学生答题情况如何，也不管该题难度大小，统统流水式讲下去。这样，既浪费课堂宝贵时间，也影响学生学习兴趣，又教学重点不突出。
（二）自导自演，不顾主体
试卷讲评也应体现“教师为主导，学生为主体”的启发式教学原则，在教师总体分析的基础上，有学生积极参与，让学生自己来分析，明确找出自己存在的问题和造成失误的根源，以促进学生自我评价和独立矫正失误能力的提高。但有的教师在讲评讲评过程中，满堂而灌，包办代替，一讲到底，学生仅仅成了错误答案订正的“速记员”。
（三）就题论题，不加延伸
一份试卷一般不会涉及所学知识的全部，但试卷命题者往往以点带面来考查学生的知识与能力。就题论题的讲评讲评方式显然是不可取的。但有的教师在讲评时却只关注本次讲评的知识“点”，忽视把能力“面”带出来呈现给学生，不能有效地帮助学生构建起知识间的广泛联系。这样的讲评，只能是“头痛医头，脚痛医脚”，学生不知错在哪里、为什么会错、今后怎样才能不再错，不能“温故而知新”，迁移知识、举一反三的效果根本落不到实处。
二、策略研究
（一）定位讲评内容：师生共同总结，重在原因分析
错误是正确的先导，剖析错误是讲评的重要内容之一。教师应在考试结束后，把高考考查的总体知识体系和本次考试中涉及到的知识内容以表格的形式下发给学生，不仅让学生通过自身总结知道自己错了什么，更知道自己错的内容处在整个知识体系的位置和地位，并让学生自主分析错误原因和改进措施。同时教师自身也应对学生试卷中的错误归纳、概括，找到通病和典型错误，找准其思维的薄弱点，有针对性的引导学生辨析，找准错因、错源，探究正确思路，做到纠正一例，预防一片，举一反三，触类旁通。使其思维的严密性、批判性、灵活性、深刻性和创造性得到最有效的加固。对于非“通病”及非典型错误，可个别指导，不集中评讲，以克服面面俱到与盲目评讲的现象。
[案例]图：某次期中检测学生自我诊断表部分截图
（二）明确讲评主体：生为讲评主体，师为讲评主导
苏霍姆林斯基指出：“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的主要条件。”因此，教学中的每一个环节都应该给学生提供参与的机会。讲评讲评不同于教材教学，讲评的讲评学生都已经做过，学生对题目的解答已有自己的想法，因此讲评讲评教师大可不必包办代替，完全可以放手让学生去讲。
教师将一次检测中错误最高的问题作为招标问题，在讲评课前抛给学生，让学生再思考，并写出答题思路。讲评时，由竞标的学生说出解题思路、方法，同时，允许并鼓励其他学生指出对方思维上的缺陷或漏洞。
[案例]某月考卷讲评
[试题] 已知函数f（x）=1-x2x+3-m有零点，则实数m的取值范围是。
[教学过程]学生A：函数有零点问题转化为方程m=1-x2x+3有解问题，再通过平方转化为二次方程（m2+1）x2+6m2x+9m2-1=0在x∈[-1，1]上有解，结合二次函数图象分类讨论求解。
教师：很好的体现了化归转化的思想方法，逐步转化为熟悉的问题求解，但在二次函数分类讨论的过程中难度较大，容易出错，同学们还有其他解法吗？
学生B：第一步转化相同，后面求m的范围即求函数1-x2x+3的值域，可以利用三角换元的方法令x=cosα，则变为求|sinα|cosα+3的值域……
教师：方法不错，此解法很好的观察到了1-x2的结构特征，转化为三角函数值域问题，同样在求解过程中，容易忽略绝对值而导致结果错误，同学们要细心处理。
学生C：我还有不同的解法：对于求解函数1-x2x+3的值域，我是令x+3=t，t∈[2，4]，则m=-t2+6t-8t=-8t2+6t-1，再令1t=a，a∈[14，12]，则求-8a2+6a-1的值域，即m∈[0，24]。
教师：很好，通过分母换元直接转化为宜解的二次函数值域问题，我们可以发现，以上三位同学的不同解法中相同的运用到了转化的思想，把未知的问题转化为熟悉的问题以便求解，大家需要好好体会，并在以后的解题中加以运用。
[教学点评] 该位教师在讲评时，采用学生自我讲解的方法，让学生自我阐述答题思路，在学生讲解过程中不到位的情况下，没有进行武断粗暴的插话和提问，而是让其它学生在听的过程去发现疑惑，进而生生互动进行知识的深化，而在关注时间的情况下，教师的一句引导，又让学生发现了自身方法的不足，进而通过2位同学不同的解题策略有效地提升了方法，加深了对解题思路的理解与把握，提高了课堂的有效率与针对性。
（三）把握学习动机：自主探究为主，合作学习为辅
庞维国博士说过：“内在学习动机是评判学习是否自主的一条重要依据。在没有外部压力或要求情况下，学生如果缺乏内在的学习动机，就不可能自觉地确定学习目标，启动学习过程，自主学习也就无从谈起”。
数学试卷讲评课作为一种常见的课型，也必须充分发挥育人功能，积极引导学生对学习目的和意义的正确认识，让他们明白为什么要学习、为谁学习，从而把自己的学习和前途、理想联系起来，以此激发学习动机，促进学生的自主学习，把自己的志向和学习目标转化为强烈的学习动力。目前的高考也确实是不强调并不允许考生之间相互合作，并且是绝对要求自主思考。
[案例]某阶段考试题讲评
[试题] 设函数f（x）=alnx+2a2x（a≠0）.，讨论函数f（x）的单调性;
[教学过程]
教师：这次考试，主观题第21题第（2）题得分相对较低，同学们的问题也是五花八门，下面大家以小组为单位相互交流一下各自的问题，然后请各小组代表发言谈谈本小组的问题。
有的组说：我们组出现了一些低级错误，求导函数出错，基本功不扎实，导致得分很低。有的组说：我们组的主要问题是在对参数a的讨论思路不清，情况讨论不全导致失分。
教师：嗯，利用导数研究函数单调性一要求导准确，二要对题中的参数讨论清晰，不重不漏，刚才各小组发言都讲到了问题的所在，而且在交流学习的过程中，不少同学都认识到了自己在分析问题、解决问题存在的不足……通过相互学习，同学们很好的改正了自己存在的缺陷。
[教学点评]
在小组合作探讨的过程中，在学生以小组为单位反馈问题后，教师看似漫不经心，却字字抓住要害的总结语，更是起到了画龙点睛的效果，在一说一笑中，学生学习的积极性得到了调动，学生对问题探究的兴趣被调动，学生的问题得到充分解决。从该案例中可以看出，高三的课，尤其是高三的试卷讲评课是可以有，也是应当有自主、合作、探究的学习。
（四）注重思维变式：突破试题为主，拓展延伸为辅
教师既不能对学生存在的问题熟视无睹，也不能“只见树木不见森林”地只盯牢学生当前所反映的问题。可以通过对问题进行改变，如变问题情境、变试题类型、变设问条件、变设问内容等等。在试卷讲评课中，通过有意识地变换问题，结合学生的知识能力现状，设计一些探究性、迁移性、发散性的问题，促进学生积极思考，使其产生强烈的求知欲望。这样就有的放矢地促进了学生问题意识的发展。探究的空间有多大，学生自主探究的兴趣就有多高。
[案例]直线与圆锥曲线位置关系专题检测试题讲评
[试题] 已知以P为圆心的圆过点F（1，0），且与直线x+1=0相切
（1）求动点P的轨迹C的方程;
（2）点A在轨迹C上，且纵坐标为2，问是否存在直线与曲线C交于两个不同的点M，N，使FA+FM+FN=0，若存在，求直线MN的方程，若不存在，说明理由;
[教学过程]
教师：现在我们对第（2）小题进行一些变化思考：点A在轨迹C上，若在曲线C上存在两个不同的点M，N，使FA+FM+FN=0，求点A纵坐标的取值范围。
学生经过尝试后再讨论：
学生A：通过联立方程，但加上点A坐标，字母较多，运算困难。
学生B：可以利用方程的思想进行字母的消元（通过投影仪展示这位同学的消元过程），再利用Δ>0可求解点A纵坐标的取值范围。
教师：很好，我们通过变式研究，进一步发现点A纵坐标的取值范围，并且熟悉了联立方程消元的基本思想。今后我们在解题的过程中，也要多一些这样的变式的思考。
[教学点评]
从该案例，我们可以发现通过教师的引领，学生对条件分析类的问题建立了学习模型。同时，该教师进行了变化试题类型、变更试题情境和增加设问内容等教学措施对该模型进行多方面的思维应用。通过条件与结论的逆向思考，使学生在掌握正向思考基础上能够逆向探究问题，培养了学生的变式能力和发散思维能力。通过思维的转换，提高了学生理清知识结构的意识和应用知识的能力，并从中学会了关注思维过程和思维变式。
三、绩效与反思
（一）课堂教学效率得到提升
考情反映学情，以学定教的教学理念指导试卷讲评课，这就使得教师在备课时更有目标性和针对性，在教学情境的设置上更符合学生的认知结构和心理情感，在教学目标设定上会更加明确，在教学方法和学生学习方法的选择上会更加科学有效，使教学流程更顺畅，在教学的过程中会减少不必要的时间浪费，从而使得教学效果得到提高。
（二）学生的学习能力得到发展
教学过程中教师合理有效地开发考情、学情，调动了学生参与课堂学习的热情，使学生真正成为学习的主人。学生通过合理有效的教学情境参与课堂学习，深化了原有的知识结构，优化了已有的思维方式，提升了分析问题、解决问题的能力。
（作者单位：杭州市萧山区第二高级中学）
关键词：试卷讲评;策略
就教学过程来看，试卷讲评是“备、教、辅、批、考、评、补”教学诸环节中非常重要环节，它既能有效地帮助学生掌握、巩固所学知识，提高应用知识解决问题的能力，又可以及时反馈教与学双方存在的问题，以便在今后的教学中加以解决。而有效的高三试卷讲评课，能够更好地消除学生在学习中的障碍，建立学习自信心，从而在高中阶段学生学习的成事、成人过程中，处于举足轻重的地位。
试卷讲评课作为一种课型，其作为课堂的本质上还是要以促进学生的学习，提升学生的学习水平为最终目标，其主体也应当是学生。然而，就日常教学中，试卷讲评课往往就是教师在讲评，而学生却没“动”起来——包括动口、动手、动脑，最终使试卷讲评课效果较差、效益较低。
一、现状把脉
（一）平均用力，不突重点
一份试卷，试题有难有易，这决定了试卷难度之区别;学生的知识水平和能力有高有低，又决定了答题质量的参差不齐。因此，教师在试卷讲评中应该仔细地分析、对待这些客观存在的差异。但是有些教师对学生讲评情况不作分析统计，不分主次，不作归类，从头到尾，平均用力，不管学生答题情况如何，也不管该题难度大小，统统流水式讲下去。这样，既浪费课堂宝贵时间，也影响学生学习兴趣，又教学重点不突出。
（二）自导自演，不顾主体
试卷讲评也应体现“教师为主导，学生为主体”的启发式教学原则，在教师总体分析的基础上，有学生积极参与，让学生自己来分析，明确找出自己存在的问题和造成失误的根源，以促进学生自我评价和独立矫正失误能力的提高。但有的教师在讲评讲评过程中，满堂而灌，包办代替，一讲到底，学生仅仅成了错误答案订正的“速记员”。
（三）就题论题，不加延伸
一份试卷一般不会涉及所学知识的全部，但试卷命题者往往以点带面来考查学生的知识与能力。就题论题的讲评讲评方式显然是不可取的。但有的教师在讲评时却只关注本次讲评的知识“点”，忽视把能力“面”带出来呈现给学生，不能有效地帮助学生构建起知识间的广泛联系。这样的讲评，只能是“头痛医头，脚痛医脚”，学生不知错在哪里、为什么会错、今后怎样才能不再错，不能“温故而知新”，迁移知识、举一反三的效果根本落不到实处。
二、策略研究
（一）定位讲评内容：师生共同总结，重在原因分析
错误是正确的先导，剖析错误是讲评的重要内容之一。教师应在考试结束后，把高考考查的总体知识体系和本次考试中涉及到的知识内容以表格的形式下发给学生，不仅让学生通过自身总结知道自己错了什么，更知道自己错的内容处在整个知识体系的位置和地位，并让学生自主分析错误原因和改进措施。同时教师自身也应对学生试卷中的错误归纳、概括，找到通病和典型错误，找准其思维的薄弱点，有针对性的引导学生辨析，找准错因、错源，探究正确思路，做到纠正一例，预防一片，举一反三，触类旁通。使其思维的严密性、批判性、灵活性、深刻性和创造性得到最有效的加固。对于非“通病”及非典型错误，可个别指导，不集中评讲，以克服面面俱到与盲目评讲的现象。
[案例]图：某次期中检测学生自我诊断表部分截图
（二）明确讲评主体：生为讲评主体，师为讲评主导
苏霍姆林斯基指出：“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的主要条件。”因此，教学中的每一个环节都应该给学生提供参与的机会。讲评讲评不同于教材教学，讲评的讲评学生都已经做过，学生对题目的解答已有自己的想法，因此讲评讲评教师大可不必包办代替，完全可以放手让学生去讲。
教师将一次检测中错误最高的问题作为招标问题，在讲评课前抛给学生，让学生再思考，并写出答题思路。讲评时，由竞标的学生说出解题思路、方法，同时，允许并鼓励其他学生指出对方思维上的缺陷或漏洞。
[案例]某月考卷讲评
[试题] 已知函数f（x）=1-x2x+3-m有零点，则实数m的取值范围是。
[教学过程]学生A：函数有零点问题转化为方程m=1-x2x+3有解问题，再通过平方转化为二次方程（m2+1）x2+6m2x+9m2-1=0在x∈[-1，1]上有解，结合二次函数图象分类讨论求解。
教师：很好的体现了化归转化的思想方法，逐步转化为熟悉的问题求解，但在二次函数分类讨论的过程中难度较大，容易出错，同学们还有其他解法吗？
学生B：第一步转化相同，后面求m的范围即求函数1-x2x+3的值域，可以利用三角换元的方法令x=cosα，则变为求|sinα|cosα+3的值域……
教师：方法不错，此解法很好的观察到了1-x2的结构特征，转化为三角函数值域问题，同样在求解过程中，容易忽略绝对值而导致结果错误，同学们要细心处理。
学生C：我还有不同的解法：对于求解函数1-x2x+3的值域，我是令x+3=t，t∈[2，4]，则m=-t2+6t-8t=-8t2+6t-1，再令1t=a，a∈[14，12]，则求-8a2+6a-1的值域，即m∈[0，24]。
教师：很好，通过分母换元直接转化为宜解的二次函数值域问题，我们可以发现，以上三位同学的不同解法中相同的运用到了转化的思想，把未知的问题转化为熟悉的问题以便求解，大家需要好好体会，并在以后的解题中加以运用。
[教学点评] 该位教师在讲评时，采用学生自我讲解的方法，让学生自我阐述答题思路，在学生讲解过程中不到位的情况下，没有进行武断粗暴的插话和提问，而是让其它学生在听的过程去发现疑惑，进而生生互动进行知识的深化，而在关注时间的情况下，教师的一句引导，又让学生发现了自身方法的不足，进而通过2位同学不同的解题策略有效地提升了方法，加深了对解题思路的理解与把握，提高了课堂的有效率与针对性。
（三）把握学习动机：自主探究为主，合作学习为辅
庞维国博士说过：“内在学习动机是评判学习是否自主的一条重要依据。在没有外部压力或要求情况下，学生如果缺乏内在的学习动机，就不可能自觉地确定学习目标，启动学习过程，自主学习也就无从谈起”。
数学试卷讲评课作为一种常见的课型，也必须充分发挥育人功能，积极引导学生对学习目的和意义的正确认识，让他们明白为什么要学习、为谁学习，从而把自己的学习和前途、理想联系起来，以此激发学习动机，促进学生的自主学习，把自己的志向和学习目标转化为强烈的学习动力。目前的高考也确实是不强调并不允许考生之间相互合作，并且是绝对要求自主思考。
[案例]某阶段考试题讲评
[试题] 设函数f（x）=alnx+2a2x（a≠0）.，讨论函数f（x）的单调性;
[教学过程]
教师：这次考试，主观题第21题第（2）题得分相对较低，同学们的问题也是五花八门，下面大家以小组为单位相互交流一下各自的问题，然后请各小组代表发言谈谈本小组的问题。
有的组说：我们组出现了一些低级错误，求导函数出错，基本功不扎实，导致得分很低。有的组说：我们组的主要问题是在对参数a的讨论思路不清，情况讨论不全导致失分。
教师：嗯，利用导数研究函数单调性一要求导准确，二要对题中的参数讨论清晰，不重不漏，刚才各小组发言都讲到了问题的所在，而且在交流学习的过程中，不少同学都认识到了自己在分析问题、解决问题存在的不足……通过相互学习，同学们很好的改正了自己存在的缺陷。
[教学点评]
在小组合作探讨的过程中，在学生以小组为单位反馈问题后，教师看似漫不经心，却字字抓住要害的总结语，更是起到了画龙点睛的效果，在一说一笑中，学生学习的积极性得到了调动，学生对问题探究的兴趣被调动，学生的问题得到充分解决。从该案例中可以看出，高三的课，尤其是高三的试卷讲评课是可以有，也是应当有自主、合作、探究的学习。
（四）注重思维变式：突破试题为主，拓展延伸为辅
教师既不能对学生存在的问题熟视无睹，也不能“只见树木不见森林”地只盯牢学生当前所反映的问题。可以通过对问题进行改变，如变问题情境、变试题类型、变设问条件、变设问内容等等。在试卷讲评课中，通过有意识地变换问题，结合学生的知识能力现状，设计一些探究性、迁移性、发散性的问题，促进学生积极思考，使其产生强烈的求知欲望。这样就有的放矢地促进了学生问题意识的发展。探究的空间有多大，学生自主探究的兴趣就有多高。
[案例]直线与圆锥曲线位置关系专题检测试题讲评
[试题] 已知以P为圆心的圆过点F（1，0），且与直线x+1=0相切
（1）求动点P的轨迹C的方程;
（2）点A在轨迹C上，且纵坐标为2，问是否存在直线与曲线C交于两个不同的点M，N，使FA+FM+FN=0，若存在，求直线MN的方程，若不存在，说明理由;
[教学过程]
教师：现在我们对第（2）小题进行一些变化思考：点A在轨迹C上，若在曲线C上存在两个不同的点M，N，使FA+FM+FN=0，求点A纵坐标的取值范围。
学生经过尝试后再讨论：
学生A：通过联立方程，但加上点A坐标，字母较多，运算困难。
学生B：可以利用方程的思想进行字母的消元（通过投影仪展示这位同学的消元过程），再利用Δ>0可求解点A纵坐标的取值范围。
教师：很好，我们通过变式研究，进一步发现点A纵坐标的取值范围，并且熟悉了联立方程消元的基本思想。今后我们在解题的过程中，也要多一些这样的变式的思考。
[教学点评]
从该案例，我们可以发现通过教师的引领，学生对条件分析类的问题建立了学习模型。同时，该教师进行了变化试题类型、变更试题情境和增加设问内容等教学措施对该模型进行多方面的思维应用。通过条件与结论的逆向思考，使学生在掌握正向思考基础上能够逆向探究问题，培养了学生的变式能力和发散思维能力。通过思维的转换，提高了学生理清知识结构的意识和应用知识的能力，并从中学会了关注思维过程和思维变式。
三、绩效与反思
（一）课堂教学效率得到提升
考情反映学情，以学定教的教学理念指导试卷讲评课，这就使得教师在备课时更有目标性和针对性，在教学情境的设置上更符合学生的认知结构和心理情感，在教学目标设定上会更加明确，在教学方法和学生学习方法的选择上会更加科学有效，使教学流程更顺畅，在教学的过程中会减少不必要的时间浪费，从而使得教学效果得到提高。
（二）学生的学习能力得到发展
教学过程中教师合理有效地开发考情、学情，调动了学生参与课堂学习的热情，使学生真正成为学习的主人。学生通过合理有效的教学情境参与课堂学习，深化了原有的知识结构，优化了已有的思维方式，提升了分析问题、解决问题的能力。
（作者单位：杭州市萧山区第二高级中学）