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摘 要：“语感是言语形式感”，领悟、内化言语形式的过程就是吸收语感、发展语感能力的过程，也是实现语感迁移、使其充满创造性的前提和关键。这也正是古人习得语感的基本途径和方法。语感教学所凭语识亦皆蕴含于言语形式之中。所以，阅读教学中，培养语感能力，务必立足言语形式。
关键词：言语形式 语感 语识 语感图式 语感迁移 语感能力
认知心理学家皮亚杰的同化理论证明，人们认识客观对象是一个用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。语感的心理机制在于语感图式对言语对象的加工。主体把来自于言语对象的信息整合于语感图式之中，称为同化，它使语感图式得到强化，只要面对图式范围内的言语对象，即能迅速提取其意义；语感图式在一定条件下发生变异，以适合语感图式范围外的言语对象，称为顺应，它使语感图式获得新的创造，语感能力获得新的发展。这里的言语对象指凝聚着言语意义的言语形式。任何言语的过程都包含两个方面：言语内容（说什么、写什么，即言语意义）和言语形式（怎么说、怎么写，即言语运用）。而言语的内容只能在言语的形式中生成出来，任何言语内容的差别，哪怕是极细微的，都只能是言语形式的差别。王尚文说：“语感是言语形式感。”所以，语感所感的只能是千变万化、千差万别的言语形式。阅读教学中，培养学生的语感能力，务必立足言语形式。
学生语文素养的核心是理解和运用语言的能力，而精妙的言语形式，正是文本作者高品位的理解和运用语言的语感物化。领悟言语形式的过程，正是学习文本作者理解和运用语言的过程，正是吸收理解和运用语言的语感、发展语感能力的过程。像下列诗词：“扬花落尽子规啼”“正是江南好风景，落花时节又逢君”“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”“花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁”等，都以落花起兴，借景抒情，运用象征、烘托、暗示、隐比等手法，于特定的言语形式之中，生成十分丰富的言外之意，如衰败萧条，人生飘零，山河飘摇，韶华易逝，岁月不再，物是人非，等等。言语主体的语感物化为特定的诗句，特定的诗句生成出有关花落的深层意义（或隐含意义）。学生凭借个人经验，经过揣摩特定诗句，领悟有关落花的深层意义，同化或顺应为自己的语感图式，渐而积淀为语感能力。所以，一见落花，才能敏锐直觉到无限感伤的人生、社会意味，才不仅仅是自然界的生物现象。
“语感作为一个动态的行为过程，它的特征是迁移”。由写落花以伤春，到绘落叶而悲秋，就是一种语感迁移。如上述诗句，虽然都以落花表达伤感的情绪，但不同诗人在不同情境下，经过语感迁移，却能创造出各不相同的言语形式，生成出各有所别的落花意味。如王勃的《滕王阁序》：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”句本于庾信《华林园马射赋》“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色。”庾信描写行进的队伍，车子上的曲柄凉伞（芝盖）在落花飞舞中前进，旗子同杨柳一样色彩鲜明。王勃通过领悟庾信的诗句，内化为自己的语感图式，并实现了语感迁移，从而描绘出从滕王阁远眺，水天相接、孤鹜远翔、落霞相伴的壮美景象，创造了水天一色的开阔而高远的境界。句式相同，而描绘的内容境界有别，谢榛《四溟诗话》誉之曰：“青愈于蓝矣。”又如，同样是以动写静，经过语感迁移，言语形式各有姿态。梁朝王籍《入若耶溪》有名句“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”，颜之推说是从《诗经·小雅·车攻》“萧萧马鸣，悠悠旆旌”生发出来。《车攻》以战马嘶鸣写军容气氛肃静，王籍以鸟鸣蝉噪，写景色幽静，至唐代王维则有“月出惊山鸟，时鸣深涧中”，以鸟鸣烘托山林寂静。类此诗句，不胜枚举。从上述几例可见，语感因获得了迁移而充满了言语主体的个性化创造，而实现语感迁移的前提和关键无疑是领悟和内化言语形式。
所以宋代学者严羽《沧浪诗话·诗辩》云：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。且孟襄阳学力下韩退之远甚，而其诗独出退之之上者，一味妙悟故也。”“惟悟乃为当行，乃为本色。”“诗道”即诗歌的艺术特征和规律，亦即蕴含在诗歌言语形式之中的言语运用的精妙艺术。惟能妙悟诗歌言语运用的精妙艺术，才能称得上在行的诗人，才能具备诗人的特质。也正因此，才有了一字千金、点石成金、反复推敲、一字之师等古人读书为文的诸多典故。现在看来，妙悟说，正是古人培养语感的最基本的途径和方法。可见，领悟言语形式，对于把握言语艺术、成就言语艺术，有着无可替代的重要意义。
语识方法是语感教学的重要方法，而所凭语识恰恰蕴含于言语形式之中，如谋篇布局、修辞造句、表达方式和表达技巧等。由于“认识了的东西可以更好地感觉它”，介入有用、精要、好懂的动态的言语运用知识，用以引导学生领悟言语的精妙，可以使学生感性经验得到理性的解释与概括，知其然且知其所以然，提升内化言语对象的速度，提高语感教学的效率。如教学杜甫《登高》之名句：“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，可以授之以渔，介绍古诗中层递的修辞手法，引导学生借此进行语感分析，体会诗人把悲情抒发得无比深沉的艺术。说“作客”“登台”，已有客中思乡之感；“常”“独”二字，又有了久客和孤独之意，这就进了一层；再写“悲秋”“多病”，更显悲苦，再进一层；复言“万里”“老年”，则有漂泊天涯、年衰无助之伤悲，又进一层。如此层层深入，哀情更见其哀。
再如欧阳修《蝶恋花》中“眼泪问花花不语，乱红飞过秋千去”，亦可引导学生分析，并力求实现知识的生成：泪眼问花，是无人可告诉，一层；花不能语，即不得花的同情，二层；乱红飞过，花自己也凋谢了，三层；花被风吹过秋千，秋千是主人公和丈夫旧时嬉戏之处，触动愁恨，不堪回首，四层。在此基础上，再引导学生归纳诗句抒情的艺术特色，说“层递”“层层递进”“一层更进一层”“逐步加深”等等，皆可。其目的不在知识本身，更不在名词术语，而在于通过形成具有个人色彩的感性知识经验，深化对诗歌的深层愁绪的体会， 为今后阅读古诗提供手段和工具，从而帮助学生更快地内化相类的言语形式，提高语感教学效率。如此，学生对诸如“巴山夜雨涨秋池” “寂寞梧桐深院锁清秋”等诗句，就可能凭借语感直觉其无以复加的悲情愁绪。言语形式对于学得言语运用知识，培养语感能力，重要若此。
近来阅读《语文教学本体论》一书，其作者于“语感图式”观一部分说：“汉语对言语形式采用一种非常宽松的态度，无论是表述者还是阅读者，都随时准备由迹化的语言表象去把握它所蕴含的世界本质，一旦领悟，言语的形式已不重要。”这种认识用于生活阅读，或其他以弄懂内容、获取信息为目的的阅读，大致是可以的，而论之于语感教学，则失之偏颇。论者所见，可能本于《庄子·外物篇》，其中云：“筌者所以在鱼，得鱼而亡筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”庄子宣传“法天贵真”的道家思想，学者悟得形而上的“道”，当然可以忘言；而论及语感教学，则学生对言语形式，不仅要得其意，而且要领悟言语运用，积累丰富的言语材料，才能积淀为良好的语感。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”忽略“词汇、字句、篇章、声调”等言语形式的训练，学生总是“得意忘言”，导致文本“思想的精彩”和言语的精妙双重失落，这应该作为阅读教学的深刻教训。
朱光潜先生的一段话，确实极富启示：“一篇文学作品到手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有一个说法，稍加增减更动便不是那么一回事。……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”“留心它的语文”，实质就是关注作品的言语形式；“语文的精确妥帖”就是言语形式的精确妥帖；“需要尖锐的敏感”，其实就是需要高品位的语感；“极端的谨严，和极艰苦的挣扎”则说明高品位语感的形成，需要经过谨严的、艰苦的语感训练。朱光潜先生所述读书方法，又何尝不该是学生的读书方法呢？其所论高品位语感的形成途径，又何尝不该是学生语感发展的重要途径呢？这启示我们，培养学生语感能力，务必立足言语形式，重视语感训练。
参考文献：
[1]李海林.语文教育研究大系·理论卷[M].上海：上海教育出版社，2005.
[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[3]曹明海.语文教学本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.
[4]叶至善.叶圣陶集（第十三卷）[M].南京：江苏教育出版社，1992.
[5]朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，1996.
(徐德湖，江苏兴化楚水实验学校)
关键词：言语形式 语感 语识 语感图式 语感迁移 语感能力
认知心理学家皮亚杰的同化理论证明，人们认识客观对象是一个用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。语感的心理机制在于语感图式对言语对象的加工。主体把来自于言语对象的信息整合于语感图式之中，称为同化，它使语感图式得到强化，只要面对图式范围内的言语对象，即能迅速提取其意义；语感图式在一定条件下发生变异，以适合语感图式范围外的言语对象，称为顺应，它使语感图式获得新的创造，语感能力获得新的发展。这里的言语对象指凝聚着言语意义的言语形式。任何言语的过程都包含两个方面：言语内容（说什么、写什么，即言语意义）和言语形式（怎么说、怎么写，即言语运用）。而言语的内容只能在言语的形式中生成出来，任何言语内容的差别，哪怕是极细微的，都只能是言语形式的差别。王尚文说：“语感是言语形式感。”所以，语感所感的只能是千变万化、千差万别的言语形式。阅读教学中，培养学生的语感能力，务必立足言语形式。
学生语文素养的核心是理解和运用语言的能力，而精妙的言语形式，正是文本作者高品位的理解和运用语言的语感物化。领悟言语形式的过程，正是学习文本作者理解和运用语言的过程，正是吸收理解和运用语言的语感、发展语感能力的过程。像下列诗词：“扬花落尽子规啼”“正是江南好风景，落花时节又逢君”“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”“花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁”等，都以落花起兴，借景抒情，运用象征、烘托、暗示、隐比等手法，于特定的言语形式之中，生成十分丰富的言外之意，如衰败萧条，人生飘零，山河飘摇，韶华易逝，岁月不再，物是人非，等等。言语主体的语感物化为特定的诗句，特定的诗句生成出有关花落的深层意义（或隐含意义）。学生凭借个人经验，经过揣摩特定诗句，领悟有关落花的深层意义，同化或顺应为自己的语感图式，渐而积淀为语感能力。所以，一见落花，才能敏锐直觉到无限感伤的人生、社会意味，才不仅仅是自然界的生物现象。
“语感作为一个动态的行为过程，它的特征是迁移”。由写落花以伤春，到绘落叶而悲秋，就是一种语感迁移。如上述诗句，虽然都以落花表达伤感的情绪，但不同诗人在不同情境下，经过语感迁移，却能创造出各不相同的言语形式，生成出各有所别的落花意味。如王勃的《滕王阁序》：“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”句本于庾信《华林园马射赋》“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色。”庾信描写行进的队伍，车子上的曲柄凉伞（芝盖）在落花飞舞中前进，旗子同杨柳一样色彩鲜明。王勃通过领悟庾信的诗句，内化为自己的语感图式，并实现了语感迁移，从而描绘出从滕王阁远眺，水天相接、孤鹜远翔、落霞相伴的壮美景象，创造了水天一色的开阔而高远的境界。句式相同，而描绘的内容境界有别，谢榛《四溟诗话》誉之曰：“青愈于蓝矣。”又如，同样是以动写静，经过语感迁移，言语形式各有姿态。梁朝王籍《入若耶溪》有名句“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”，颜之推说是从《诗经·小雅·车攻》“萧萧马鸣，悠悠旆旌”生发出来。《车攻》以战马嘶鸣写军容气氛肃静，王籍以鸟鸣蝉噪，写景色幽静，至唐代王维则有“月出惊山鸟，时鸣深涧中”，以鸟鸣烘托山林寂静。类此诗句，不胜枚举。从上述几例可见，语感因获得了迁移而充满了言语主体的个性化创造，而实现语感迁移的前提和关键无疑是领悟和内化言语形式。
所以宋代学者严羽《沧浪诗话·诗辩》云：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。且孟襄阳学力下韩退之远甚，而其诗独出退之之上者，一味妙悟故也。”“惟悟乃为当行，乃为本色。”“诗道”即诗歌的艺术特征和规律，亦即蕴含在诗歌言语形式之中的言语运用的精妙艺术。惟能妙悟诗歌言语运用的精妙艺术，才能称得上在行的诗人，才能具备诗人的特质。也正因此，才有了一字千金、点石成金、反复推敲、一字之师等古人读书为文的诸多典故。现在看来，妙悟说，正是古人培养语感的最基本的途径和方法。可见，领悟言语形式，对于把握言语艺术、成就言语艺术，有着无可替代的重要意义。
语识方法是语感教学的重要方法，而所凭语识恰恰蕴含于言语形式之中，如谋篇布局、修辞造句、表达方式和表达技巧等。由于“认识了的东西可以更好地感觉它”，介入有用、精要、好懂的动态的言语运用知识，用以引导学生领悟言语的精妙，可以使学生感性经验得到理性的解释与概括，知其然且知其所以然，提升内化言语对象的速度，提高语感教学的效率。如教学杜甫《登高》之名句：“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，可以授之以渔，介绍古诗中层递的修辞手法，引导学生借此进行语感分析，体会诗人把悲情抒发得无比深沉的艺术。说“作客”“登台”，已有客中思乡之感；“常”“独”二字，又有了久客和孤独之意，这就进了一层；再写“悲秋”“多病”，更显悲苦，再进一层；复言“万里”“老年”，则有漂泊天涯、年衰无助之伤悲，又进一层。如此层层深入，哀情更见其哀。
再如欧阳修《蝶恋花》中“眼泪问花花不语，乱红飞过秋千去”，亦可引导学生分析，并力求实现知识的生成：泪眼问花，是无人可告诉，一层；花不能语，即不得花的同情，二层；乱红飞过，花自己也凋谢了，三层；花被风吹过秋千，秋千是主人公和丈夫旧时嬉戏之处，触动愁恨，不堪回首，四层。在此基础上，再引导学生归纳诗句抒情的艺术特色，说“层递”“层层递进”“一层更进一层”“逐步加深”等等，皆可。其目的不在知识本身，更不在名词术语，而在于通过形成具有个人色彩的感性知识经验，深化对诗歌的深层愁绪的体会， 为今后阅读古诗提供手段和工具，从而帮助学生更快地内化相类的言语形式，提高语感教学效率。如此，学生对诸如“巴山夜雨涨秋池” “寂寞梧桐深院锁清秋”等诗句，就可能凭借语感直觉其无以复加的悲情愁绪。言语形式对于学得言语运用知识，培养语感能力，重要若此。
近来阅读《语文教学本体论》一书，其作者于“语感图式”观一部分说：“汉语对言语形式采用一种非常宽松的态度，无论是表述者还是阅读者，都随时准备由迹化的语言表象去把握它所蕴含的世界本质，一旦领悟，言语的形式已不重要。”这种认识用于生活阅读，或其他以弄懂内容、获取信息为目的的阅读，大致是可以的，而论之于语感教学，则失之偏颇。论者所见，可能本于《庄子·外物篇》，其中云：“筌者所以在鱼，得鱼而亡筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”庄子宣传“法天贵真”的道家思想，学者悟得形而上的“道”，当然可以忘言；而论及语感教学，则学生对言语形式，不仅要得其意，而且要领悟言语运用，积累丰富的言语材料，才能积淀为良好的语感。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”忽略“词汇、字句、篇章、声调”等言语形式的训练，学生总是“得意忘言”，导致文本“思想的精彩”和言语的精妙双重失落，这应该作为阅读教学的深刻教训。
朱光潜先生的一段话，确实极富启示：“一篇文学作品到手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有一个说法，稍加增减更动便不是那么一回事。……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”“留心它的语文”，实质就是关注作品的言语形式；“语文的精确妥帖”就是言语形式的精确妥帖；“需要尖锐的敏感”，其实就是需要高品位的语感；“极端的谨严，和极艰苦的挣扎”则说明高品位语感的形成，需要经过谨严的、艰苦的语感训练。朱光潜先生所述读书方法，又何尝不该是学生的读书方法呢？其所论高品位语感的形成途径，又何尝不该是学生语感发展的重要途径呢？这启示我们，培养学生语感能力，务必立足言语形式，重视语感训练。
参考文献：
[1]李海林.语文教育研究大系·理论卷[M].上海：上海教育出版社，2005.
[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[3]曹明海.语文教学本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.
[4]叶至善.叶圣陶集（第十三卷）[M].南京：江苏教育出版社，1992.
[5]朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，1996.
(徐德湖，江苏兴化楚水实验学校)