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[摘 要]从调查大学英语写作教学现状入手，通过分析Badger和 White提出的过程体裁教学法的概念与内涵，并以该教学理论为依据，本文展示了一个具体的、可供操作的过程体裁教学法“五步教学模式”， 历经四年的实证研究探索，证实了该模式在我国现阶段非专业大学英语写作教学中的可行性。
[关键词] 过程体裁教学法；五步教学模式；大学英语写作教学；应用
一、引言
培养学生的英语书面表达能力是大学英语教学的最终目的之一。多年的教学实践表明，写作一直是大学英语教学的薄弱环节，学生普遍认为写作是听说读写几项技能中最难的一项，在面对写作任务时束手无策，教师也感觉困难重重。要想打破这种僵局，有必要对写作教学进行深入的反思，分析存在的问题，制定出一套可行的办法。本研究旨在通过把“过程体裁写作法”应用于大学英语教学实践，探究一种新的教学模式，并验证其有效性和可行性。
二、教学现状调查
利用自行设计的调查问卷，我们于2012年初在省内4所高校，包括一所部属高校和三所普通本科院校，发放1200份问卷。调查的内容主要包括以下3个方面：（1）学生在英语写作中的困难；（2）在大学里所接触的语篇体裁情况；（3）教师的写作教学情况。问卷的目的是为了证实两个假设： 其一是非英语专业的写作教学偏重语法和词汇； 另一个是由于接触的英语体裁面较窄，大多数学生缺乏体裁意识。最后收回有效问卷1000份。
问卷统计结果显示：目前学生在英语写作方面感到有困难的比例仍然很高，78%的学生表示英语写作困难或者是非常困难。这些困难主要集中在以下5个方面，依次为：词汇量小，经常用汉语翻译，不知如何下笔，不知应当包括哪些内容，语法有很大问题。
由于接触的英语体裁面较窄，大多数学生缺乏体裁意识。学过如何写记叙文和说明文的学生最多，分别占58%和51%。对其他体裁，尤其是应用文体裁不甚熟悉，如个人简历、各类信件、通知便条、说明书，更不必说读书报告和课程论文等较为复杂的文体形式。调查结果还表明，尽管有68%的教师经常引导学生分析范文的优点、指出缺陷作文中的问题，但他们的主要精力还是放在单词、句式和语法的正确使用上，缺乏体裁方面的分析和写作过程的指导。由于不清楚写文章的具体目的，学生不知道如何下笔或文章应包括哪些内容。由此可见，教师目前的教学思想与学生写作中遇到的困难显然是有直接关联的。
三、过程体裁教学法的概念与内涵
2000年Richard Badger和Goodith White首次提出过程体裁教学法（the process genre approach）这一教学理论。其核心内容是最大限度地借鉴成果教学法、过程教学法和体裁教学法三者的优势，有意识地克服和避开各方法的不足，寻求一种理论和方法上的最优。他们认为，写作应包括语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧等要素。写作目的、语言知识和语境知识都为写作者提供足够多的输入，可以使学生知道说什么；写作技巧的训练，可以让学生知道怎么说。该理论的精髓在于视写作为写作者从特定情景出发，写出特定语篇的一系列步骤，在这个过程中既能发挥教师和范文的指导作用，又能激发学生的写作主动性。该
方法整合了各教学法的优势，强调语言输入、模仿学习以及社会语境的重要性，兼顾语言知识积累和写作技能培养。
Badger和White 认为，写作与社会环境是密切相关的，写作的目的是为了交際，而交际的工具就是文章。在运用过程体裁教学法时，教师应当注重情景，帮助学生了解某类文章的交际目的以及其社会语境因素，并分析这类体裁的词汇、语法、篇章结构的特点，然后学生进行打草稿、修改直至最后成文。使用过程体裁教学法进行的写作过程，已经不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将写作的各个要素（语言知识，语境知识，写作目的和写作手段）调动起来。我国学者韩金龙于2001年在《外语界》第4期发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，首次将过程体裁教学法这一理念引入我国。他认为写作既是语言输入的过程，也是学生按一定技巧建构体裁、内化知识的过程。
然而，十多年来国内对过程体裁法的研究主要集中在评价这种折衷式教学方法的有效性与可行性，以及与其他写作教学法的优劣对比上。相对而言，实证研究的案例寥寥无几，而且在实际使用过程中所采用的教学模式大体相同，基本围绕韩金龙提出的“范文分析、模仿写作、集体仿写、独立写作和编辑修订”这个主框架实施教学研究。因此，我们需要进行更加系统、全面的研究。
四、教学新模式的建立
在前人研究的基础上，通过近五年的实践探索，我们逐步形成了自己的过程体裁教学法写作教学新模式，即信息输入—初稿提交—师生评阅—修改输出—范文赏析“五步教学模式”。
在第一个阶段，即“信息输入”过程中教师根据不同体裁选择范文，引导学生分析文章的交际目的、语篇功能、结构特点和语言风格。然后提供相同体裁的不同文章让学生进行分析，同时也鼓励他们自行查找该类体裁的资料，加大信息输入量。目的是让学生充分了解这类体裁文章的典型特征，培养他们的体裁意识。
在第二个阶段—“初稿提交”里，学生就教师布置的命题作文提交到批改网—中国最大的英语作文写作平台。在这个过程中，教师首先引导学生对给定题目的写作目的、文章的结构以及语言风格进行定位。利用头脑风暴、小组讨论等方式，集思广益，为学生打开写作的思路，并引导他们拟写提纲，构建文章的框架。然后学生进行独立创作，经反复修改后，将作文初稿在规定的时间内提交到批改网。
在第三个阶段—“师生评阅”中，教师首先浏览网上作文，挑选出问题比较典型的篇章或段落，采用匿名的形式用PPT課件在课堂上展示，然后师生共同评阅批改。批改从谋篇布局是否合理，思想内容是否充实，语言运用是否得体等方面展开。通过集体批改这个环节，学生更加明确了应该如何写作。 在第四个阶段—“修改输出”中，教师通过批改网发布改写指令，学生自行修改自己的初稿，然后与小组6名成员进一步讨论作文修改方案。经过反复修改后形成终稿，并提交到批改网。
在第五个阶段—“范文赏析”中，教师通阅全部作文后，挑选出优秀的篇章和段落，集结起来，以署名的方式在班上展示，从谋篇、内容和语言等各个方面进行赏析，然后发到班级QQ群，供全班同学鉴赏。这样的范文出自他们自己之手，切合他们的实际水平，因此更便于学习和模仿。如图1：
五、實践研究
1.研究对象与研究问题
为了验证该模式在大学英语教学中的有效性，我们首先进行了为期17周的教学实验。参与本次实验的对象是本校非英语专业二年级两个自然班的138名学生（控制班68人，实验班70人），平均年龄19.3岁，个人学习经历基本相似。该研究主要探讨以下两个问题：1）与传统的教学模式相比，“五步教学模式”是否更有效地帮助学生提高写作能力？2）学生对该方法的认识态度如何？
2.研究程序
实验为一学期，从2012年8月底至12月底，分为实验班（A）和控制班 （B）。由同一位教师上课，写作在正常课堂上进行，教学任务相同：每3个周布置一篇作文。整个实验包括以下程序：
（1）实验前作文测试。实验开始前，两个班同时参加作文测试，题目为How Should We Use the Cell phone，字数要求在160-200之间，40分钟完成。
（2）实验过程。在整个过程中，控制班采用“成果教学法”，按照传统的 “布置题目—学生写作—教师批改”的教学模式进行。实验班采用过程体裁教学法“五步教学模式”，即信息输入—初稿提交—师生评阅—修改输出—范文赏析。
（3）实验后作文测试。实验结束后，进行第二次作文测试，题目、体裁、时间和长度等要求与前测完全相同。学生可以回顾前测所写内容，但要努力将所学的体裁知识和创作技能应用到写作中去。
（4）研究工具
根据说明文体裁的分析模式和全国大学英语四、六级考试作文评分标准，我们制定了5个评价指标，即切题性、宏观结构、连贯性、选词和内容表述，每个指标3分，共15分；分优（12-15分）、良（9-11.9分）、中（7-8.9分）、差（7分以下） 4个等级。
（5）数据收集
数据收集分三步进行：1）作文评阅。两个班138人的前后测作文混合在一起，重新编号。为了统一标准，保持前后一致，正式评阅前三个评阅人对5篇相同的作文进行试评，取得比较一致的标准，每份作文按5个分项打分。 2）选取抽样两班各40个。先对68人的控制班前测进行系统随机抽样，结果是7分以下10人，7-7.9分6人，8-8.9分11人，9-9.9分10人，10-11分3人；然后根据上述结果对70人的实验班前测进行分层抽样，即从每个分数段中随机抽出同样数量的样本，最后抽出两个班对应的后测样本。3）对调查结果进行综合分类。
（6）数据分析
使用计算机统计软件（SPSS）16.0对作文成绩进行定量统计分析，考察两个班前后测成绩的分布情况，如平均值、标准差、P值、显著性等，对比其后测作文的进步幅度。同时，对问卷调查结果按类型进行定性分析、描述，以了解学生对“五步教学模式”的看法。
3.研究结果与讨论
經过一个学期的教学实验，过程体裁教学法“五步教学模式”的效果得到了验证：两个班的后测作文成绩都有提高，但实验班提高的幅度更大。表1显示两个班各40人4个等级成绩的分布情况。实验班的优秀者有19人，高达47.5%，分数大多集中在优、良段内，无7分以下者；控制班只有两人达到优秀，大都分布在良、中段内，而且7分以下者7人。
表2反映出两个班前后测的总体对比情况。从相关系数、T值、显著性等项看出两种教学模式都有助于提高学生的写作能力，但其后测平均分数表明两个班的提高幅度大不相同：控制班后测成绩平均为9.028，刚过及格线；而实验班的高达11.523。
4.学生对过程体裁教学法“五步教学模式”的评价
实验结束时我们就不同教学模式的应用情况对学生进行了问卷调查。调查结果显示，实验班70人对“五步教学模式”给予充分肯定。他们当中有56人认为这种教学模式“非常好”，13人认为“好”，只有1人评价说“一般”，没有人打“不好”或“非常不好”。绝大多数学生认为该模式非常有利于提高英语写作水平，并建议我们继续应用。
六、结束语
实验结果证实了过程体裁教学法“五步教学模式”在大学英语写作教学中的有效性，该模式的应用有助于发掘学生的写作潜能，培养他们良好的写作习惯，提高其语篇建构能力，进而大幅度提升了学生的写作水平。尽管我们的调查规模不很大，但是相信所得出的结论对改进我国的英语写作教学有一定的参考价值。
【参考文献】
[1] Badger R.， White G. A process genre approach to teaching writing [J]. ELT Journal， 2000，（2）.
[2]韩金龙.英语写作教学： 过程体裁教学法，[J].外语界，2001，（4）.
[3]韩金龙.英语写作教学： 过程体裁教学法，[J].外语界，2001，（4）.
[4]陈玫.教学模式与写作水平的相互作用[J].外语教学与研究，2005，（11）.
[5]蔡慧萍；方琰.英语写作教学现状调查与分析[J].外语与外语教学，2006，（9）.
[6]蔡慧萍；罗毅.过程-体裁英语写作教学法的构建与应用，[M].浙江大学出版社，2015.
[关键词] 过程体裁教学法；五步教学模式；大学英语写作教学；应用
一、引言
培养学生的英语书面表达能力是大学英语教学的最终目的之一。多年的教学实践表明，写作一直是大学英语教学的薄弱环节，学生普遍认为写作是听说读写几项技能中最难的一项，在面对写作任务时束手无策，教师也感觉困难重重。要想打破这种僵局，有必要对写作教学进行深入的反思，分析存在的问题，制定出一套可行的办法。本研究旨在通过把“过程体裁写作法”应用于大学英语教学实践，探究一种新的教学模式，并验证其有效性和可行性。
二、教学现状调查
利用自行设计的调查问卷，我们于2012年初在省内4所高校，包括一所部属高校和三所普通本科院校，发放1200份问卷。调查的内容主要包括以下3个方面：（1）学生在英语写作中的困难；（2）在大学里所接触的语篇体裁情况；（3）教师的写作教学情况。问卷的目的是为了证实两个假设： 其一是非英语专业的写作教学偏重语法和词汇； 另一个是由于接触的英语体裁面较窄，大多数学生缺乏体裁意识。最后收回有效问卷1000份。
问卷统计结果显示：目前学生在英语写作方面感到有困难的比例仍然很高，78%的学生表示英语写作困难或者是非常困难。这些困难主要集中在以下5个方面，依次为：词汇量小，经常用汉语翻译，不知如何下笔，不知应当包括哪些内容，语法有很大问题。
由于接触的英语体裁面较窄，大多数学生缺乏体裁意识。学过如何写记叙文和说明文的学生最多，分别占58%和51%。对其他体裁，尤其是应用文体裁不甚熟悉，如个人简历、各类信件、通知便条、说明书，更不必说读书报告和课程论文等较为复杂的文体形式。调查结果还表明，尽管有68%的教师经常引导学生分析范文的优点、指出缺陷作文中的问题，但他们的主要精力还是放在单词、句式和语法的正确使用上，缺乏体裁方面的分析和写作过程的指导。由于不清楚写文章的具体目的，学生不知道如何下笔或文章应包括哪些内容。由此可见，教师目前的教学思想与学生写作中遇到的困难显然是有直接关联的。
三、过程体裁教学法的概念与内涵
2000年Richard Badger和Goodith White首次提出过程体裁教学法（the process genre approach）这一教学理论。其核心内容是最大限度地借鉴成果教学法、过程教学法和体裁教学法三者的优势，有意识地克服和避开各方法的不足，寻求一种理论和方法上的最优。他们认为，写作应包括语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧等要素。写作目的、语言知识和语境知识都为写作者提供足够多的输入，可以使学生知道说什么；写作技巧的训练，可以让学生知道怎么说。该理论的精髓在于视写作为写作者从特定情景出发，写出特定语篇的一系列步骤，在这个过程中既能发挥教师和范文的指导作用，又能激发学生的写作主动性。该
方法整合了各教学法的优势，强调语言输入、模仿学习以及社会语境的重要性，兼顾语言知识积累和写作技能培养。
Badger和White 认为，写作与社会环境是密切相关的，写作的目的是为了交際，而交际的工具就是文章。在运用过程体裁教学法时，教师应当注重情景，帮助学生了解某类文章的交际目的以及其社会语境因素，并分析这类体裁的词汇、语法、篇章结构的特点，然后学生进行打草稿、修改直至最后成文。使用过程体裁教学法进行的写作过程，已经不是单纯的写作技巧的训练过程，而是将写作的各个要素（语言知识，语境知识，写作目的和写作手段）调动起来。我国学者韩金龙于2001年在《外语界》第4期发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，首次将过程体裁教学法这一理念引入我国。他认为写作既是语言输入的过程，也是学生按一定技巧建构体裁、内化知识的过程。
然而，十多年来国内对过程体裁法的研究主要集中在评价这种折衷式教学方法的有效性与可行性，以及与其他写作教学法的优劣对比上。相对而言，实证研究的案例寥寥无几，而且在实际使用过程中所采用的教学模式大体相同，基本围绕韩金龙提出的“范文分析、模仿写作、集体仿写、独立写作和编辑修订”这个主框架实施教学研究。因此，我们需要进行更加系统、全面的研究。
四、教学新模式的建立
在前人研究的基础上，通过近五年的实践探索，我们逐步形成了自己的过程体裁教学法写作教学新模式，即信息输入—初稿提交—师生评阅—修改输出—范文赏析“五步教学模式”。
在第一个阶段，即“信息输入”过程中教师根据不同体裁选择范文，引导学生分析文章的交际目的、语篇功能、结构特点和语言风格。然后提供相同体裁的不同文章让学生进行分析，同时也鼓励他们自行查找该类体裁的资料，加大信息输入量。目的是让学生充分了解这类体裁文章的典型特征，培养他们的体裁意识。
在第二个阶段—“初稿提交”里，学生就教师布置的命题作文提交到批改网—中国最大的英语作文写作平台。在这个过程中，教师首先引导学生对给定题目的写作目的、文章的结构以及语言风格进行定位。利用头脑风暴、小组讨论等方式，集思广益，为学生打开写作的思路，并引导他们拟写提纲，构建文章的框架。然后学生进行独立创作，经反复修改后，将作文初稿在规定的时间内提交到批改网。
在第三个阶段—“师生评阅”中，教师首先浏览网上作文，挑选出问题比较典型的篇章或段落，采用匿名的形式用PPT課件在课堂上展示，然后师生共同评阅批改。批改从谋篇布局是否合理，思想内容是否充实，语言运用是否得体等方面展开。通过集体批改这个环节，学生更加明确了应该如何写作。 在第四个阶段—“修改输出”中，教师通过批改网发布改写指令，学生自行修改自己的初稿，然后与小组6名成员进一步讨论作文修改方案。经过反复修改后形成终稿，并提交到批改网。
在第五个阶段—“范文赏析”中，教师通阅全部作文后，挑选出优秀的篇章和段落，集结起来，以署名的方式在班上展示，从谋篇、内容和语言等各个方面进行赏析，然后发到班级QQ群，供全班同学鉴赏。这样的范文出自他们自己之手，切合他们的实际水平，因此更便于学习和模仿。如图1：
五、實践研究
1.研究对象与研究问题
为了验证该模式在大学英语教学中的有效性，我们首先进行了为期17周的教学实验。参与本次实验的对象是本校非英语专业二年级两个自然班的138名学生（控制班68人，实验班70人），平均年龄19.3岁，个人学习经历基本相似。该研究主要探讨以下两个问题：1）与传统的教学模式相比，“五步教学模式”是否更有效地帮助学生提高写作能力？2）学生对该方法的认识态度如何？
2.研究程序
实验为一学期，从2012年8月底至12月底，分为实验班（A）和控制班 （B）。由同一位教师上课，写作在正常课堂上进行，教学任务相同：每3个周布置一篇作文。整个实验包括以下程序：
（1）实验前作文测试。实验开始前，两个班同时参加作文测试，题目为How Should We Use the Cell phone，字数要求在160-200之间，40分钟完成。
（2）实验过程。在整个过程中，控制班采用“成果教学法”，按照传统的 “布置题目—学生写作—教师批改”的教学模式进行。实验班采用过程体裁教学法“五步教学模式”，即信息输入—初稿提交—师生评阅—修改输出—范文赏析。
（3）实验后作文测试。实验结束后，进行第二次作文测试，题目、体裁、时间和长度等要求与前测完全相同。学生可以回顾前测所写内容，但要努力将所学的体裁知识和创作技能应用到写作中去。
（4）研究工具
根据说明文体裁的分析模式和全国大学英语四、六级考试作文评分标准，我们制定了5个评价指标，即切题性、宏观结构、连贯性、选词和内容表述，每个指标3分，共15分；分优（12-15分）、良（9-11.9分）、中（7-8.9分）、差（7分以下） 4个等级。
（5）数据收集
数据收集分三步进行：1）作文评阅。两个班138人的前后测作文混合在一起，重新编号。为了统一标准，保持前后一致，正式评阅前三个评阅人对5篇相同的作文进行试评，取得比较一致的标准，每份作文按5个分项打分。 2）选取抽样两班各40个。先对68人的控制班前测进行系统随机抽样，结果是7分以下10人，7-7.9分6人，8-8.9分11人，9-9.9分10人，10-11分3人；然后根据上述结果对70人的实验班前测进行分层抽样，即从每个分数段中随机抽出同样数量的样本，最后抽出两个班对应的后测样本。3）对调查结果进行综合分类。
（6）数据分析
使用计算机统计软件（SPSS）16.0对作文成绩进行定量统计分析，考察两个班前后测成绩的分布情况，如平均值、标准差、P值、显著性等，对比其后测作文的进步幅度。同时，对问卷调查结果按类型进行定性分析、描述，以了解学生对“五步教学模式”的看法。
3.研究结果与讨论
經过一个学期的教学实验，过程体裁教学法“五步教学模式”的效果得到了验证：两个班的后测作文成绩都有提高，但实验班提高的幅度更大。表1显示两个班各40人4个等级成绩的分布情况。实验班的优秀者有19人，高达47.5%，分数大多集中在优、良段内，无7分以下者；控制班只有两人达到优秀，大都分布在良、中段内，而且7分以下者7人。
表2反映出两个班前后测的总体对比情况。从相关系数、T值、显著性等项看出两种教学模式都有助于提高学生的写作能力，但其后测平均分数表明两个班的提高幅度大不相同：控制班后测成绩平均为9.028，刚过及格线；而实验班的高达11.523。
4.学生对过程体裁教学法“五步教学模式”的评价
实验结束时我们就不同教学模式的应用情况对学生进行了问卷调查。调查结果显示，实验班70人对“五步教学模式”给予充分肯定。他们当中有56人认为这种教学模式“非常好”，13人认为“好”，只有1人评价说“一般”，没有人打“不好”或“非常不好”。绝大多数学生认为该模式非常有利于提高英语写作水平，并建议我们继续应用。
六、结束语
实验结果证实了过程体裁教学法“五步教学模式”在大学英语写作教学中的有效性，该模式的应用有助于发掘学生的写作潜能，培养他们良好的写作习惯，提高其语篇建构能力，进而大幅度提升了学生的写作水平。尽管我们的调查规模不很大，但是相信所得出的结论对改进我国的英语写作教学有一定的参考价值。
【参考文献】
[1] Badger R.， White G. A process genre approach to teaching writing [J]. ELT Journal， 2000，（2）.
[2]韩金龙.英语写作教学： 过程体裁教学法，[J].外语界，2001，（4）.
[3]韩金龙.英语写作教学： 过程体裁教学法，[J].外语界，2001，（4）.
[4]陈玫.教学模式与写作水平的相互作用[J].外语教学与研究，2005，（11）.
[5]蔡慧萍；方琰.英语写作教学现状调查与分析[J].外语与外语教学，2006，（9）.
[6]蔡慧萍；罗毅.过程-体裁英语写作教学法的构建与应用，[M].浙江大学出版社，2015.