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陶渊明的《桃花源记》所写内容是一个“虚构的故事”，同时也是《桃花源诗》的序文。因此，这篇文章既有着小说般精彩的情节，又有着散文般浓郁的情味。
人教版义务教育课程标准实验教材教科书《教师教学用书》在该文“教学建议”部分有一条是“关于朗读教学”，建议教师在课堂上将“读和讲”“穿插起来进行”。关于“读”，建议教师分阶段让学生“在扫清语言障碍的基础上读得顺畅”，并“通过多次朗读熟悉故事”，在“牢牢记住文章中所有重要语句”的基础上“读出一点‘讲故事’的味道”，最后达到“比较熟练地背诵全文”的目标；对于“讲”，建议教师“对情节作一点分析”，并能“分析课文的思想内容”。这样将“读、讲穿插”的方式固然有其可行性，可是笔者仔细揣摩关于“读”的分阶段建议时，发现基本还只停留在大而化之的要求和目标层面，缺少具体而又必要的朗读教学设计与指导。
基于对此“建议”的迷茫与遗憾，笔者依据文本既有情节又有情味的特质和学生的特点，以“融理解文本于多种朗读”的方式带领学生领略文本朴素简洁的语言风格及其丰富的思想内涵，并尝试在解读文本的基础上探析朗读教学设计的多重维度。
一、叙述视角维度
（一）作者视角与渔人视角相交错
·晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之。复前行，欲穷其林。
此段中“晋太元中，武陵人捕鱼为业”一句，以传记的笔法，向读者交代了故事发生的年代、地点，并引出身份为“渔人”的人物。其后“缘溪行，忘路之远近”一句的主语虽是渔人，但从叙述视角来看，依然是作者向读者介绍具体故事发生前的情形。而“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”一句，看似既可以是作者的客观介绍，也可以是渔人的眼中所见，但从“渔人甚异之”一句来看，这句所写之景只能是渔人眼中所见，唯如此，才解释得通渔人为何“异”，也才能与“忽”这一表示瞬即时间的词语所领起的心理变化相符合。这也是渔人有了“复前行，欲穷其林”这一行动的原因。
因此，这段文字中就出现了两种叙述视角：作者全知的第三人称视角和渔人的第一人称视角。前者是客观的冷静的姿态，读来自然是舒缓、平静的；后者是渔人“忽逢”桃林后的惊异与“欲穷其林”的渴望，读来自然是急切、期待的。
（二）作者视角与渔人视角相统一
·问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。
从言语情境来看，“问今是何世”一句中的人物关系非常明确，即村人问渔人，是作者的叙述。可接下去对“乃不知有汉”感到惊奇并发出“无论魏晋”这一感慨的人是谁？是跟村人对话的渔人，还是全知视角的作者？就行文来看，似乎两者都说得通，因为此处渔人与作者的心理是相统一的。只是接下去“此人一一为具言所闻”一句的叙述视角是确切的，即全知视角作者，这是作者在向读者交代之后进行的活动，或许能从“一一”中读出一点惊讶与感动来，但更多的还是平静与舒缓。为了能整体地体现主客人间交谈的浓厚氛围，笔者更倾向于这句话的叙述视角是作者。
因此在朗读这个句子时，不但要体现出由“乃”与“无论”所引发的惊讶与感慨，而且也要为读下一句时的平静与舒缓作过渡。
二、言语形式维度
（一）缺省指称词，让画面切换更流畅
·见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。
这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。在不影响理解的前提下，省略句中某些具体的指称词，可以使行文简洁、流畅，这是文言文中常见的言语现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原，就变成：（村人）见渔人，乃大惊，问（渔人/他）所从来。（渔人）具答之。（村人）便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。
这样一来是否将句子变复杂了，暂且不论，致命的是破坏了原句本有的和谐画面与场景间切换的流畅性。这三个句子犹如一组电影镜头：先是聚焦某位村人，他碰见渔人，大吃一惊，此时需要特写他吃惊的表情或动作，继而问渔人从哪里来；接着将镜头切换到渔人回答村人问话的画面，这里值得玩味的是，村人虽然只问了“从哪里来”这一个非常简单的问题，可渔人是“具答之”，即详尽地回答问题，可见渔人的朴实与真诚；紧接着画面再切换到村人，是他热情邀请渔人前去做客及“设酒杀鸡”款待渔人，这里虽有时空的转换，但画面的切换流畅到了无须过渡的境地。可见，这里行文的节奏是急的。如果加上指称词，就破坏了这种紧凑的节奏，更影响了对人物心理与性格特点的准确理解。
在朗读时，先要准确揣摩句中描写渔人神态、动作的词语，“乃”与“便”等词体现的是“快”：遇见渔人是突然的，村人的表情变化快；邀请渔人跟他一起回家，是在听了渔人回答后随即作出的决定，同样是快；更妙的是“设酒杀鸡作食”之前没有任何过渡词，足见“设酒杀鸡”是村人一回家就开始的，深切反映了村人热情好客的特点。因此，在朗读指导时要让学生真切感受到加快的节奏，并要在快中透着稳、透着诚，通过这一系列连贯的动作，让学生体会到渔人的朴实真诚与村人的热情好客。
（二）使用短式句，让场景转换更清晰
·既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此。太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路。
渔人是在村人“不足为外人道也”的叮嘱声中离开桃花源的，可他一出来，就急着去见太守。渔人的“急”体现在两种比较典型的言语形式上，一是主语的缺省，二是短式句的使用。缺省主语，能更加突出动作的连贯与快捷，而将这些连贯快捷的系列动作再以短式句的形式呈现出来，场景的转换就更为清晰明快，这种“清”“快”既能体现故事本身的节奏，更能突出人物的内心活动。“出”“得”“志”“及”“诣”“说”犹如一个个按下快进键后的画面，只见渔人的脚步匆匆动作夸张，即使向太守讲桃源见闻的情形，也只一个画面闪过而已——并不是他讲述得少，而是作者通过省略话语内容并以短式句的方式来表现渔人迫切的心理。 太守听后不假思索，即刻就派遣人跟着渔人前往，可最终以“不复得路”的结局作罢。若从最基本的生活经验出发，完全可以想象不论是寻找渔人所作标记的情形，还是迷路后寻找出路的情景，即使内心再急切，但体现在动作上是仔细的，是小心翼翼的，更是持续了很久时间的，可作者依然用一组短句来叙述，用这组清晰转换的场景来体现人物内心的急切。
短式句本身因其字数少语义明确，读来就清晰明快，如果学生能在一定语感与理解的基础上，边想象画面边朗读这些短式句，其文字背后的情形与意味才能应然而生。只有朗读教学的设计与指导到位，才能让学生体会到这些，从而培养学生语感的敏锐性。
三、词语所指维度
“桃花源”是一个理想的所在，那里没有压迫，没有剥削，没有纷扰，人人各尽所能地参加劳动，老人和孩子都生活得幸福、愉快，人与人之间极为融洽而友好。作者在塑造这个人人都向往的理想社会时，选择以表现“群像”的形式来体现桃源中人物的生活方式和性格特点。第一个遇见渔人并邀请其到家做客的村人，虽是“个像”，但作者并没有对其进行具体的描写与刻画。
·男女衣着，悉如外人。
这是渔人所见，男男女女的穿戴跟桃源外的人全都一样。学者们对这句的理解多有分歧，说一直生活在桃源且不曾到过外边的秦人后代的衣着，怎么可能与东晋太元时人们穿得一样？但不论怎么解答这个疑点，从“悉”这个词我们能读出作者是从群像的角度进行描写的。
·黄发垂髫，并怡然自乐。
桃源中老人小孩以怎样的形式体现他们的“乐”，他们一个个在干什么，比如老人们坐在树下聊天，小孩们在空地上游戏，或小孩们围起来听老人讲故事，等等，虽是渔人亲眼所见，但作者没有进行具体的描写或介绍，只用一个“并”字概括反映他们的情态与神貌，依然是从群像角度体现人们的安闲快乐。
·村中闻有此人，咸来问讯。
当桃源中的其他人听说来了这么一个人后，反应与行动是一致的，一个“咸”字，将村人的群像群情生动地刻画了出来：他们都来打探消息。至于他们问了哪些问题，渔人是怎么回答的，作者都略去不写，但简洁中渗透着丰富。
·此人一一为具言所闻，皆叹惋。
桃源中的人听渔人讲了外面的见闻后，都感叹惋惜起来。结合渔人的时代背景，读者大致能推测出渔人的所讲，但究竟是何内容，作者同样以精简的笔法将其省去，然后以村人的群像情态作结，每个人都在感慨惋惜，或许为自己，或许为桃源外的人们。
·余人各复延至其家，皆出酒食。
相对于第一个邀请渔人到家做客的人而言，其他人就都是“余人”，这也是一个表示群像的词，再用“各”“皆”等词作限定，具体表现出了村人们热情好客的性格特点与安逸闲适的精神风貌。
·此中人语云：“不足为外人道也。”
就文字本身的所指而言，“此中人”既可是个人，也可是群体，但若从整个语境来看，是群像的可能性更大。因为彼时的情景是渔人向桃花源人告别，唯有大家都来相送，方与他们热情好客的特点相符合；再者，让大家来说这句嘱咐的话，更能体现他们统一的意志与愿望，即不希望桃源里安宁祥和的氛围被外人打扰、破坏。
村人的这些“集体意识”突出体现了他们的默契与和谐，他们表现着同样的好奇，有着同样的善良与热情，也有着同样的感慨与祈求。因此，在朗读时，要重点突出这些能体现村人统一意志与群像情态的词，如“悉”“咸”“并”“皆”“各”等。不论是初读，还是品读，只有敏感于这些限制词的所指，方能更清晰地勾勒出作者笔下理想社会的轮廓，在领略文本简洁的语言风格时，更能理解、体悟文章丰富的内涵。
余映潮老师曾指出，日常教学中很多朗读是“为朗读而朗读”，并说：“朗读教学对学生主要起着四种作用：一是情感体味、熏陶感染，二是训练朗读能力，三是丰富学生的语感，四是积淀学生的语文素养。”[1]只是想要让朗读在课堂上真正起到这些作用，就需要教师有着“强烈的‘利用教材’的理念”，并对学生的课堂“朗读实践活动”进行一定的设计与指导。
笔者不揣浅陋，以《桃花源记》为例探析了朗读教学设计的叙述视角维度、言语形式维度、词语所指维度，虽然不排除文本中有些句子或段落存在多重维度相交叉的可能，但唯有我们明晰这些维度并进行设计与指导，才能让朗读在阅读教学中发挥更大的作用。
参考文献：
[1] 余映潮.探求朗读指导的角度之美[J].中学语文教学，2014（5）：72.
人教版义务教育课程标准实验教材教科书《教师教学用书》在该文“教学建议”部分有一条是“关于朗读教学”，建议教师在课堂上将“读和讲”“穿插起来进行”。关于“读”，建议教师分阶段让学生“在扫清语言障碍的基础上读得顺畅”，并“通过多次朗读熟悉故事”，在“牢牢记住文章中所有重要语句”的基础上“读出一点‘讲故事’的味道”，最后达到“比较熟练地背诵全文”的目标；对于“讲”，建议教师“对情节作一点分析”，并能“分析课文的思想内容”。这样将“读、讲穿插”的方式固然有其可行性，可是笔者仔细揣摩关于“读”的分阶段建议时，发现基本还只停留在大而化之的要求和目标层面，缺少具体而又必要的朗读教学设计与指导。
基于对此“建议”的迷茫与遗憾，笔者依据文本既有情节又有情味的特质和学生的特点，以“融理解文本于多种朗读”的方式带领学生领略文本朴素简洁的语言风格及其丰富的思想内涵，并尝试在解读文本的基础上探析朗读教学设计的多重维度。
一、叙述视角维度
（一）作者视角与渔人视角相交错
·晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之。复前行，欲穷其林。
此段中“晋太元中，武陵人捕鱼为业”一句，以传记的笔法，向读者交代了故事发生的年代、地点，并引出身份为“渔人”的人物。其后“缘溪行，忘路之远近”一句的主语虽是渔人，但从叙述视角来看，依然是作者向读者介绍具体故事发生前的情形。而“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”一句，看似既可以是作者的客观介绍，也可以是渔人的眼中所见，但从“渔人甚异之”一句来看，这句所写之景只能是渔人眼中所见，唯如此，才解释得通渔人为何“异”，也才能与“忽”这一表示瞬即时间的词语所领起的心理变化相符合。这也是渔人有了“复前行，欲穷其林”这一行动的原因。
因此，这段文字中就出现了两种叙述视角：作者全知的第三人称视角和渔人的第一人称视角。前者是客观的冷静的姿态，读来自然是舒缓、平静的；后者是渔人“忽逢”桃林后的惊异与“欲穷其林”的渴望，读来自然是急切、期待的。
（二）作者视角与渔人视角相统一
·问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。
从言语情境来看，“问今是何世”一句中的人物关系非常明确，即村人问渔人，是作者的叙述。可接下去对“乃不知有汉”感到惊奇并发出“无论魏晋”这一感慨的人是谁？是跟村人对话的渔人，还是全知视角的作者？就行文来看，似乎两者都说得通，因为此处渔人与作者的心理是相统一的。只是接下去“此人一一为具言所闻”一句的叙述视角是确切的，即全知视角作者，这是作者在向读者交代之后进行的活动，或许能从“一一”中读出一点惊讶与感动来，但更多的还是平静与舒缓。为了能整体地体现主客人间交谈的浓厚氛围，笔者更倾向于这句话的叙述视角是作者。
因此在朗读这个句子时，不但要体现出由“乃”与“无论”所引发的惊讶与感慨，而且也要为读下一句时的平静与舒缓作过渡。
二、言语形式维度
（一）缺省指称词，让画面切换更流畅
·见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。
这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。在不影响理解的前提下，省略句中某些具体的指称词，可以使行文简洁、流畅，这是文言文中常见的言语现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原，就变成：（村人）见渔人，乃大惊，问（渔人/他）所从来。（渔人）具答之。（村人）便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。
这样一来是否将句子变复杂了，暂且不论，致命的是破坏了原句本有的和谐画面与场景间切换的流畅性。这三个句子犹如一组电影镜头：先是聚焦某位村人，他碰见渔人，大吃一惊，此时需要特写他吃惊的表情或动作，继而问渔人从哪里来；接着将镜头切换到渔人回答村人问话的画面，这里值得玩味的是，村人虽然只问了“从哪里来”这一个非常简单的问题，可渔人是“具答之”，即详尽地回答问题，可见渔人的朴实与真诚；紧接着画面再切换到村人，是他热情邀请渔人前去做客及“设酒杀鸡”款待渔人，这里虽有时空的转换，但画面的切换流畅到了无须过渡的境地。可见，这里行文的节奏是急的。如果加上指称词，就破坏了这种紧凑的节奏，更影响了对人物心理与性格特点的准确理解。
在朗读时，先要准确揣摩句中描写渔人神态、动作的词语，“乃”与“便”等词体现的是“快”：遇见渔人是突然的，村人的表情变化快；邀请渔人跟他一起回家，是在听了渔人回答后随即作出的决定，同样是快；更妙的是“设酒杀鸡作食”之前没有任何过渡词，足见“设酒杀鸡”是村人一回家就开始的，深切反映了村人热情好客的特点。因此，在朗读指导时要让学生真切感受到加快的节奏，并要在快中透着稳、透着诚，通过这一系列连贯的动作，让学生体会到渔人的朴实真诚与村人的热情好客。
（二）使用短式句，让场景转换更清晰
·既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此。太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路。
渔人是在村人“不足为外人道也”的叮嘱声中离开桃花源的，可他一出来，就急着去见太守。渔人的“急”体现在两种比较典型的言语形式上，一是主语的缺省，二是短式句的使用。缺省主语，能更加突出动作的连贯与快捷，而将这些连贯快捷的系列动作再以短式句的形式呈现出来，场景的转换就更为清晰明快，这种“清”“快”既能体现故事本身的节奏，更能突出人物的内心活动。“出”“得”“志”“及”“诣”“说”犹如一个个按下快进键后的画面，只见渔人的脚步匆匆动作夸张，即使向太守讲桃源见闻的情形，也只一个画面闪过而已——并不是他讲述得少，而是作者通过省略话语内容并以短式句的方式来表现渔人迫切的心理。 太守听后不假思索，即刻就派遣人跟着渔人前往，可最终以“不复得路”的结局作罢。若从最基本的生活经验出发，完全可以想象不论是寻找渔人所作标记的情形，还是迷路后寻找出路的情景，即使内心再急切，但体现在动作上是仔细的，是小心翼翼的，更是持续了很久时间的，可作者依然用一组短句来叙述，用这组清晰转换的场景来体现人物内心的急切。
短式句本身因其字数少语义明确，读来就清晰明快，如果学生能在一定语感与理解的基础上，边想象画面边朗读这些短式句，其文字背后的情形与意味才能应然而生。只有朗读教学的设计与指导到位，才能让学生体会到这些，从而培养学生语感的敏锐性。
三、词语所指维度
“桃花源”是一个理想的所在，那里没有压迫，没有剥削，没有纷扰，人人各尽所能地参加劳动，老人和孩子都生活得幸福、愉快，人与人之间极为融洽而友好。作者在塑造这个人人都向往的理想社会时，选择以表现“群像”的形式来体现桃源中人物的生活方式和性格特点。第一个遇见渔人并邀请其到家做客的村人，虽是“个像”，但作者并没有对其进行具体的描写与刻画。
·男女衣着，悉如外人。
这是渔人所见，男男女女的穿戴跟桃源外的人全都一样。学者们对这句的理解多有分歧，说一直生活在桃源且不曾到过外边的秦人后代的衣着，怎么可能与东晋太元时人们穿得一样？但不论怎么解答这个疑点，从“悉”这个词我们能读出作者是从群像的角度进行描写的。
·黄发垂髫，并怡然自乐。
桃源中老人小孩以怎样的形式体现他们的“乐”，他们一个个在干什么，比如老人们坐在树下聊天，小孩们在空地上游戏，或小孩们围起来听老人讲故事，等等，虽是渔人亲眼所见，但作者没有进行具体的描写或介绍，只用一个“并”字概括反映他们的情态与神貌，依然是从群像角度体现人们的安闲快乐。
·村中闻有此人，咸来问讯。
当桃源中的其他人听说来了这么一个人后，反应与行动是一致的，一个“咸”字，将村人的群像群情生动地刻画了出来：他们都来打探消息。至于他们问了哪些问题，渔人是怎么回答的，作者都略去不写，但简洁中渗透着丰富。
·此人一一为具言所闻，皆叹惋。
桃源中的人听渔人讲了外面的见闻后，都感叹惋惜起来。结合渔人的时代背景，读者大致能推测出渔人的所讲，但究竟是何内容，作者同样以精简的笔法将其省去，然后以村人的群像情态作结，每个人都在感慨惋惜，或许为自己，或许为桃源外的人们。
·余人各复延至其家，皆出酒食。
相对于第一个邀请渔人到家做客的人而言，其他人就都是“余人”，这也是一个表示群像的词，再用“各”“皆”等词作限定，具体表现出了村人们热情好客的性格特点与安逸闲适的精神风貌。
·此中人语云：“不足为外人道也。”
就文字本身的所指而言，“此中人”既可是个人，也可是群体，但若从整个语境来看，是群像的可能性更大。因为彼时的情景是渔人向桃花源人告别，唯有大家都来相送，方与他们热情好客的特点相符合；再者，让大家来说这句嘱咐的话，更能体现他们统一的意志与愿望，即不希望桃源里安宁祥和的氛围被外人打扰、破坏。
村人的这些“集体意识”突出体现了他们的默契与和谐，他们表现着同样的好奇，有着同样的善良与热情，也有着同样的感慨与祈求。因此，在朗读时，要重点突出这些能体现村人统一意志与群像情态的词，如“悉”“咸”“并”“皆”“各”等。不论是初读，还是品读，只有敏感于这些限制词的所指，方能更清晰地勾勒出作者笔下理想社会的轮廓，在领略文本简洁的语言风格时，更能理解、体悟文章丰富的内涵。
余映潮老师曾指出，日常教学中很多朗读是“为朗读而朗读”，并说：“朗读教学对学生主要起着四种作用：一是情感体味、熏陶感染，二是训练朗读能力，三是丰富学生的语感，四是积淀学生的语文素养。”[1]只是想要让朗读在课堂上真正起到这些作用，就需要教师有着“强烈的‘利用教材’的理念”，并对学生的课堂“朗读实践活动”进行一定的设计与指导。
笔者不揣浅陋，以《桃花源记》为例探析了朗读教学设计的叙述视角维度、言语形式维度、词语所指维度，虽然不排除文本中有些句子或段落存在多重维度相交叉的可能，但唯有我们明晰这些维度并进行设计与指导，才能让朗读在阅读教学中发挥更大的作用。
参考文献：
[1] 余映潮.探求朗读指导的角度之美[J].中学语文教学，2014（5）：72.