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【摘要】 “小组合作”这一教学行为运用的频率不断提高，但透过这些“轰轰烈烈”的表面现象，我们会发现与新课程理念貌合神离的肤浅与浮躁。本文着重对语文课中的无效讨论作归因分析，并通过教学实践，对“小组合作”的有效性作深入的探索与思考。
【关键词】 小组合作 有效性 反思
许多的语文课堂，小组合作开展的轰轰烈烈，有声有色。但透过这“繁华”的表面，不难发现这种外表光鲜“小组合作”，与新课改理念的貌合神离，显得那么的肤浅与乏力：没有观点的交锋，也没有视野的拓展，更谈不上思维的碰撞。最后成为少数精英分子的对话和教师的“一言堂”，远远地背离了小组合作、共同成长的课程初衷。
难道“小组合作”境遇只能如此尴尬？对此，本人学习了有关小组合作的教学理论，对其有效性进行了深入的思考，并结合教学实践，作了探究性的尝试。
一、语文课堂“小组合作”失效的原因剖析。
小组合作是指学生同伴在学习小组内交流互动的一种学习方式，具有“交换思想异于交换苹果的一加一等于四的结伴效应”。
“小组合作”本应该是行之有效的，为什么在语文教学的具体实践中却收不到应有的效果呢？那是实施过程出了问题。纵观“小组合作”中出现的问题，主要有以下几方面：
其一、供讨论的问题不切合学生实际。有些问题太偏太难，学生无法讨论，有些问题过于浅显，无需讨论。
其二、小组合作前没有组织分工，也没有明确要求。课堂上，一抛出问题，便让学生4人一组围坐起来讨论。于是乎，少数尖子学生发言时，而顽皮学生则趁机尽情聊天了。学生们各说各的，以为说过了就算是参与了讨论。
其三、时间仓促，所谓来也匆匆，去也匆匆。有的教师在情景导入后就接连抛出四五个问题，立即让学生讨论。由于没有“前理解”，讨论时难以产生观点的交锋，难以撞出智慧的火花。讨论时，学生还没有充分发挥，又草草收场，讨论只停留在表面上。
其四、教师的作用发挥不佳。学生分组讨论时，有的教师只是漫无目的地在教室转悠，不了解是不是每位学生都参与了讨论，是怎么讨论的，讨论中有多少次激烈的思想交锋。有的教师虽然介入了学生的讨论，但只是给学生答疑，没有将问题引向深入，这样的介入，说得重一点是剥夺了学生自主发现问题自主解决问题的机会，剥夺了学生尝试、探究的机会，效果适得其反。
其五、汇报讨论结果，往往只是部分精英学生自说自话，没能代表全组意见；或者讨论后学生的回答仍然是言不由衷，最终仍然不能形成有价值的结论，只好再由教师抖出“包袱”。
但是，笔者始终坚信，只要操作得好，“小组合作”一定是有效的，并且是高效的。
二、实践与反思：有效“小组合作”的新尝试
针对“小组合作”中存在的问题以及对这些问题的思考，笔者在具体教学实践中，对语文课中如何组织有效的“小组合作”作了大胆的尝试。下面是以初中语文课《济南的冬天》的教学为例，围绕着“小组合作”展开的语文课堂教学新尝试。
1． 课前准备
课前先作好分组、分工等工作。根据本班实际，以4人为单位组织讨论小组。然后进行角色分工，角色包括：主持人、书记员、质疑者、发言人。各角色明确分工，各司其责，轮流承担。
2．问题设计
问题质量的高低，是能否有效组织“小组合作”的关键。精巧的问题设计能诱导学生明晰思路，并按照这一思路，自然地深入到课文中去。本节课，根据文本内容、教学目标以及本班学生实际，设计了这样几个问题供学生讨论：
① 济南的冬天最大的特点是什么？作者是怀着怎样的心情来写这篇文章的呢？
② 整体表述和局部描写中，你最欣赏的地方在哪里？请说出欣赏的理由。
③ 标题是《济南的冬天》，结句是“这就是冬天的济南”，为何“济南”与“冬天”位置互换？
3．明确要求
“不以规矩，无成方圆。”为使讨论有序、高效，在学生讨论之前，提出以下几点要求：
①独立思考5分钟，并把主要观点写在课堂笔记本上。
②讨论时不得随便离开座位，不讲与讨论内容无关的话。
③组内发言时，要清楚表达，不重复他人观点；要控制音量，既让组内同学听清楚，又不影响其他小组的学习。
④要学会倾听。不得随便打断别人的发言，要努力记住别人发言的要点（可适当做些笔记），并适当借鉴吸收。
⑤要善于提出不同看法，大胆质疑。
4．教师介入
学生讨论的过程中，教师以同伴的身份，介入学生的讨论。如第一组同学讨论到“作者是如何写的”这一问题时卡壳了，教师就适当地加以引导：这是作者通过对冬天的北平、伦敦、热带的天气特点与济南的天气特点相对比，以此烘托出济南的冬天响亮、温情的特点。第三组同学讨论到“标题是《济南的冬天》，结句是‘这就是冬天的济南’，为何‘济南’与‘冬天’位置互换”这一问题时，众说纷纭，争执不下，教师就适时地进行点拨：《济南的冬天》因“冬天”为中心词，见此马上会生冬天之感：朔风扑面，大雪纷飞，厚雪冰棱，无一不透出一股袭人的寒气。可读过全文，响晴取代了暗晦，寒冷被温暖替换，作者在结尾把中心词换成了“济南”，则突出了“济南”的冬天特有的温情，确实胜人一筹 ；第五组同学讨论到“修辞手法的运用”时，得出的结论过于肤浅，教师则适时追问：文章所运用的修辞手法在整体表述上收到了什么效果？而在局部的描写上又收到了什么效果？如用“好像日本看护妇”比喻小山矮松顶着白雪，用“地毯上的小团花”比喻“小灰色树影”；用“给山们穿上一件带水纹的花衣”比喻“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”，为什么要这样写？这些写到底有什么效果？然后再让学生展开讨论，学生的理解就深刻得多了。
5．汇报讨论结果
各小组发言人将组内讨论所形成的共识或主要分歧意见作小结疏理，代表整个小组作中心发言。如第一个问题，第一小组的一位学生代表全组发了言：我认为作者心中充满了感激，因为济南的冬天给了他与北平和伦敦不同的、特别温柔的感受。教师则鼓励其他同学提出质疑与辩解。另一同学说：我认为作者怀着喜悦的心情来写这篇文章的，在济南这么温柔的地方过冬，作者自然是很喜悦的。“一石激起千层浪”，许多同学都相继提出自己的见解…… 此时，教师以“平等中的首席”的身份，出示对这一问题的看法，供学生参考，如：“语言有温度，字词知冷暖”，老舍对济南的山山水水一往情深，在他眼中，冬天的济南一切都是美的，一切都是可爱的，字里行间流露出来的是浓浓的真情，浓浓的爱。
三、分析与跟进：“小组合作”的有效策略
通过在语文教学实践中的亲身体验，笔者觉得要使“小组合作”这一形式在语文教学实际中真正发挥足有成效的作用，必须注意以下几点：
1、 设计高质量的问题，是确保“小组合作”有效性的关键
供学生讨论的问题既不应该是学生稍加思考就能给出唯一答案的，也不应该是远离学生生活、漫无边际、无从下手的。高质量的问题应该是开放的、多元的，击中学生的“最近发展区”，能有效开启学生的思维。这类问题通常包括以下几方面：
⑴开放性问题。这类问题的答案是多元的，需要学生通过互相启发来拓展思路方可作答。许多文学作品的教学，都可以通过设计几个开放的问题引发学生讨论，如纪伯伦的《浪之歌》中，作者到底寄托了怎样的情感？可以让学生通过“小组合作”深层地解读文本。
⑵聚焦性问题。这类问题往往凝聚了整个文本的主要信息，对于解读文本而言，是“牵一发而动全身”的，需要学生通过反复推敲才能准确把握。如教学《老王》这篇文章，可以设计这样一个“聚焦性问题”：作者最后为什么说“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？这个问题实际上包含了好多子问题：一是，“不幸者”显然指老王，那么，老王的“不幸”主要表现在哪里？这么多不幸之中，什么是最大的不幸？二是，“幸运的人”显然指的是作者本人，作者真的很幸运吗？（不）那么她为什么觉得自己幸运呢？三是，作者及其家人对老王不好吗？（很好）那么为何对老王还心怀愧怍呢？像这样的问题，有必要组织“小组合作”，而且是非“讨论”无以彻底解决。
⑶集体性作业。这类作业光凭学生个人，在有限的课堂内不足以完成，需要进行分工协作才能完成的，有必要分小组实施。
2、“任务驱动”是推进有效讨论的原动力
有些“小组合作”效果不佳，学生参与度不高，最主要的原因是，没有“任务驱动”，即没有责任到人，有些学生就可以从中偷懒，趁机闲聊。
要有效实施“任务驱动”，首先要明确分工，让每一位学生都担任一定的角色。4人小组，可以设置主持人、书记员、质疑者、发言人；6人小组，可以再加上观察员、检查员这两个角色，“观察员”主要负责对小组成员的活动情况作评价，对提高小组活动效率提建议；“检查员”主要负责督促小组成员遵守小组合作规则，并即使纠正违规行为。每个角色各司其责，轮流承担。
3、独立思考，是有效开展“小组合作”的前提
讨论前，要留出足够的时间让学生独立思考，这是十分必要的“前理解”。切不可一抛出问题马上分组讨论，学生个体没有自己的大致看法，讨论交流势必流于肤浅。只有让学生经过自己独立思考后，再参与小组合作，才能迅速地从其他同学的发言中获取相关信息，与自己原有的认识相碰撞，进而构建新的思想。能够在观点的碰撞中激活大家的思维，这样的“小组合作”才是真正有效的。
4、教师适时介入，是有效开展“小组合作”的保证
学生“小组合作”，不等于教师“全线退隐”。课堂讨论中，教师“不作为”，让学生放任自流，这样的“小组合作”注定是低效甚至是无效的。学生讨论过程中，教师必须要“适时介入”。
教师到底何时介入、怎样介入比较合适呢？根据笔者的经验，学生“前理解”卡壳时，教师要及时介入，巧妙点拨；学生讨论过程中，教师可以以“同伴”角色介入，或对其他同学的观点提出质疑，或故意摆出不成熟的观点，以引发学生的深入探讨；学生讨论初步形成结论时，教师则以“平等中的首席”的身份介入，列举出多种看法，进一步拓宽学生的思维。
总之，只要深入研究，大胆实践，语文课堂教学中的“小组合作”一定能收到意想不到的良好效果。
【关键词】 小组合作 有效性 反思
许多的语文课堂，小组合作开展的轰轰烈烈，有声有色。但透过这“繁华”的表面，不难发现这种外表光鲜“小组合作”，与新课改理念的貌合神离，显得那么的肤浅与乏力：没有观点的交锋，也没有视野的拓展，更谈不上思维的碰撞。最后成为少数精英分子的对话和教师的“一言堂”，远远地背离了小组合作、共同成长的课程初衷。
难道“小组合作”境遇只能如此尴尬？对此，本人学习了有关小组合作的教学理论，对其有效性进行了深入的思考，并结合教学实践，作了探究性的尝试。
一、语文课堂“小组合作”失效的原因剖析。
小组合作是指学生同伴在学习小组内交流互动的一种学习方式，具有“交换思想异于交换苹果的一加一等于四的结伴效应”。
“小组合作”本应该是行之有效的，为什么在语文教学的具体实践中却收不到应有的效果呢？那是实施过程出了问题。纵观“小组合作”中出现的问题，主要有以下几方面：
其一、供讨论的问题不切合学生实际。有些问题太偏太难，学生无法讨论，有些问题过于浅显，无需讨论。
其二、小组合作前没有组织分工，也没有明确要求。课堂上，一抛出问题，便让学生4人一组围坐起来讨论。于是乎，少数尖子学生发言时，而顽皮学生则趁机尽情聊天了。学生们各说各的，以为说过了就算是参与了讨论。
其三、时间仓促，所谓来也匆匆，去也匆匆。有的教师在情景导入后就接连抛出四五个问题，立即让学生讨论。由于没有“前理解”，讨论时难以产生观点的交锋，难以撞出智慧的火花。讨论时，学生还没有充分发挥，又草草收场，讨论只停留在表面上。
其四、教师的作用发挥不佳。学生分组讨论时，有的教师只是漫无目的地在教室转悠，不了解是不是每位学生都参与了讨论，是怎么讨论的，讨论中有多少次激烈的思想交锋。有的教师虽然介入了学生的讨论，但只是给学生答疑，没有将问题引向深入，这样的介入，说得重一点是剥夺了学生自主发现问题自主解决问题的机会，剥夺了学生尝试、探究的机会，效果适得其反。
其五、汇报讨论结果，往往只是部分精英学生自说自话，没能代表全组意见；或者讨论后学生的回答仍然是言不由衷，最终仍然不能形成有价值的结论，只好再由教师抖出“包袱”。
但是，笔者始终坚信，只要操作得好，“小组合作”一定是有效的，并且是高效的。
二、实践与反思：有效“小组合作”的新尝试
针对“小组合作”中存在的问题以及对这些问题的思考，笔者在具体教学实践中，对语文课中如何组织有效的“小组合作”作了大胆的尝试。下面是以初中语文课《济南的冬天》的教学为例，围绕着“小组合作”展开的语文课堂教学新尝试。
1． 课前准备
课前先作好分组、分工等工作。根据本班实际，以4人为单位组织讨论小组。然后进行角色分工，角色包括：主持人、书记员、质疑者、发言人。各角色明确分工，各司其责，轮流承担。
2．问题设计
问题质量的高低，是能否有效组织“小组合作”的关键。精巧的问题设计能诱导学生明晰思路，并按照这一思路，自然地深入到课文中去。本节课，根据文本内容、教学目标以及本班学生实际，设计了这样几个问题供学生讨论：
① 济南的冬天最大的特点是什么？作者是怀着怎样的心情来写这篇文章的呢？
② 整体表述和局部描写中，你最欣赏的地方在哪里？请说出欣赏的理由。
③ 标题是《济南的冬天》，结句是“这就是冬天的济南”，为何“济南”与“冬天”位置互换？
3．明确要求
“不以规矩，无成方圆。”为使讨论有序、高效，在学生讨论之前，提出以下几点要求：
①独立思考5分钟，并把主要观点写在课堂笔记本上。
②讨论时不得随便离开座位，不讲与讨论内容无关的话。
③组内发言时，要清楚表达，不重复他人观点；要控制音量，既让组内同学听清楚，又不影响其他小组的学习。
④要学会倾听。不得随便打断别人的发言，要努力记住别人发言的要点（可适当做些笔记），并适当借鉴吸收。
⑤要善于提出不同看法，大胆质疑。
4．教师介入
学生讨论的过程中，教师以同伴的身份，介入学生的讨论。如第一组同学讨论到“作者是如何写的”这一问题时卡壳了，教师就适当地加以引导：这是作者通过对冬天的北平、伦敦、热带的天气特点与济南的天气特点相对比，以此烘托出济南的冬天响亮、温情的特点。第三组同学讨论到“标题是《济南的冬天》，结句是‘这就是冬天的济南’，为何‘济南’与‘冬天’位置互换”这一问题时，众说纷纭，争执不下，教师就适时地进行点拨：《济南的冬天》因“冬天”为中心词，见此马上会生冬天之感：朔风扑面，大雪纷飞，厚雪冰棱，无一不透出一股袭人的寒气。可读过全文，响晴取代了暗晦，寒冷被温暖替换，作者在结尾把中心词换成了“济南”，则突出了“济南”的冬天特有的温情，确实胜人一筹 ；第五组同学讨论到“修辞手法的运用”时，得出的结论过于肤浅，教师则适时追问：文章所运用的修辞手法在整体表述上收到了什么效果？而在局部的描写上又收到了什么效果？如用“好像日本看护妇”比喻小山矮松顶着白雪，用“地毯上的小团花”比喻“小灰色树影”；用“给山们穿上一件带水纹的花衣”比喻“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”，为什么要这样写？这些写到底有什么效果？然后再让学生展开讨论，学生的理解就深刻得多了。
5．汇报讨论结果
各小组发言人将组内讨论所形成的共识或主要分歧意见作小结疏理，代表整个小组作中心发言。如第一个问题，第一小组的一位学生代表全组发了言：我认为作者心中充满了感激，因为济南的冬天给了他与北平和伦敦不同的、特别温柔的感受。教师则鼓励其他同学提出质疑与辩解。另一同学说：我认为作者怀着喜悦的心情来写这篇文章的，在济南这么温柔的地方过冬，作者自然是很喜悦的。“一石激起千层浪”，许多同学都相继提出自己的见解…… 此时，教师以“平等中的首席”的身份，出示对这一问题的看法，供学生参考，如：“语言有温度，字词知冷暖”，老舍对济南的山山水水一往情深，在他眼中，冬天的济南一切都是美的，一切都是可爱的，字里行间流露出来的是浓浓的真情，浓浓的爱。
三、分析与跟进：“小组合作”的有效策略
通过在语文教学实践中的亲身体验，笔者觉得要使“小组合作”这一形式在语文教学实际中真正发挥足有成效的作用，必须注意以下几点：
1、 设计高质量的问题，是确保“小组合作”有效性的关键
供学生讨论的问题既不应该是学生稍加思考就能给出唯一答案的，也不应该是远离学生生活、漫无边际、无从下手的。高质量的问题应该是开放的、多元的，击中学生的“最近发展区”，能有效开启学生的思维。这类问题通常包括以下几方面：
⑴开放性问题。这类问题的答案是多元的，需要学生通过互相启发来拓展思路方可作答。许多文学作品的教学，都可以通过设计几个开放的问题引发学生讨论，如纪伯伦的《浪之歌》中，作者到底寄托了怎样的情感？可以让学生通过“小组合作”深层地解读文本。
⑵聚焦性问题。这类问题往往凝聚了整个文本的主要信息，对于解读文本而言，是“牵一发而动全身”的，需要学生通过反复推敲才能准确把握。如教学《老王》这篇文章，可以设计这样一个“聚焦性问题”：作者最后为什么说“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？这个问题实际上包含了好多子问题：一是，“不幸者”显然指老王，那么，老王的“不幸”主要表现在哪里？这么多不幸之中，什么是最大的不幸？二是，“幸运的人”显然指的是作者本人，作者真的很幸运吗？（不）那么她为什么觉得自己幸运呢？三是，作者及其家人对老王不好吗？（很好）那么为何对老王还心怀愧怍呢？像这样的问题，有必要组织“小组合作”，而且是非“讨论”无以彻底解决。
⑶集体性作业。这类作业光凭学生个人，在有限的课堂内不足以完成，需要进行分工协作才能完成的，有必要分小组实施。
2、“任务驱动”是推进有效讨论的原动力
有些“小组合作”效果不佳，学生参与度不高，最主要的原因是，没有“任务驱动”，即没有责任到人，有些学生就可以从中偷懒，趁机闲聊。
要有效实施“任务驱动”，首先要明确分工，让每一位学生都担任一定的角色。4人小组，可以设置主持人、书记员、质疑者、发言人；6人小组，可以再加上观察员、检查员这两个角色，“观察员”主要负责对小组成员的活动情况作评价，对提高小组活动效率提建议；“检查员”主要负责督促小组成员遵守小组合作规则，并即使纠正违规行为。每个角色各司其责，轮流承担。
3、独立思考，是有效开展“小组合作”的前提
讨论前，要留出足够的时间让学生独立思考，这是十分必要的“前理解”。切不可一抛出问题马上分组讨论，学生个体没有自己的大致看法，讨论交流势必流于肤浅。只有让学生经过自己独立思考后，再参与小组合作，才能迅速地从其他同学的发言中获取相关信息，与自己原有的认识相碰撞，进而构建新的思想。能够在观点的碰撞中激活大家的思维，这样的“小组合作”才是真正有效的。
4、教师适时介入，是有效开展“小组合作”的保证
学生“小组合作”，不等于教师“全线退隐”。课堂讨论中，教师“不作为”，让学生放任自流，这样的“小组合作”注定是低效甚至是无效的。学生讨论过程中，教师必须要“适时介入”。
教师到底何时介入、怎样介入比较合适呢？根据笔者的经验，学生“前理解”卡壳时，教师要及时介入，巧妙点拨；学生讨论过程中，教师可以以“同伴”角色介入，或对其他同学的观点提出质疑，或故意摆出不成熟的观点，以引发学生的深入探讨；学生讨论初步形成结论时，教师则以“平等中的首席”的身份介入，列举出多种看法，进一步拓宽学生的思维。
总之，只要深入研究，大胆实践，语文课堂教学中的“小组合作”一定能收到意想不到的良好效果。