那是新学期开学第一天，为了全面了解新一届学生的学习情况，我习惯性地和孩子们“拉起家常”：原班长是谁啊？哪些同学读书读得棒？哪些同学写字写得好……孩子们非常乐意向我介绍他们的伙伴，发言十分踊跃。
　　我接着问了下去：“有没有同学经常完不成老师布置的作业？”话音刚落，孩子们不约而同地向教室后面转过头去，一个原本就蜷缩在班级角落里的孩子吓得将头低到了桌下，我清晰地看见了他的忐忑和颤抖。为了避免他的尴尬，我岔开了话题。然而，我注意到，尽管我没有批评他，他还是一整节课都没有抬起头。
　　课后，我了解到这个孩子性格孤僻，从不主动与人交流，成绩也很差，同学们都瞧不起他，是个典型的学困生。前几任老师面对这块“难啃的骨头”，都无奈地放弃了。
　　第二天，大家还沉浸在开学初的欣喜之中，这个孩子却做出了一件谁也没想到的事情，他“罢学”——任凭他的母亲如何劝说，甚至将其拉扯到班级门前，他还是死死地抓住教室的门框，不愿意踏进教室半步。他的泣诉让我怔住了：开学第一天就受到了大家的指责，觉得自己在这个班上“没有脸面”。
　　孩子的一句“没有脸面”，顿时令我心痛不已：一位老师即使不能让自己的学生诗意地栖居在班级里，也起码应该做到让每一个孩子都能够在班级中有尊严地找到自己存在的价值，得到同伴的接纳，产生集体认同感。而却因为我的一个无心的提问，让学生感到生活在这个原本就属于他的集体之中是“无脸面”的，这难道不是我的失职吗？
　　我不由得想起了英国著名思想家密尔在《论自由》中提到的“多数人暴政”。密尔是就社会政治形态而言的，而这一次在我的班上，我却成了一场“多数人暴政”闹剧的导演。这场“暴政”就是我领着全班其他学生（“多数人”）施加给那一个孩子的。我带给这个孩子的负面影响，用密尔的话说，是“奴役”了（这个孩子的）“精神本身”。这就不难理解，在这种精神的奴役和摧残下，他毅然决然地“罢学”。作为一名教师，我责问自己：在这样的学习“困”境中，他哪能不“学困”呢？
　　我连声向他和他的母亲道歉，把他领回到座位上。
　　我意识到，转化这名学困生，要把学习放在第二位，要从帮助他找寻集体认同感开始。
　　为此，我专门组织了两次以“结对互助”为主题的班队活动，希望他能和大家一起在活动中承担责任、分享喜悦、收获集体归属感。然而，事情并没有朝着我预料的方向发展——其他孩子并不愿意带着他一起活动。他呢，倒也不介意，似乎已经习惯了和其他孩子“泾渭分明”的活动方式，习惯了大家对他的冷漠。
　　终于，在那次“双人三腿”赛跑中，我找到了解决问题的办法。我主动参与活动，并要求和他分在一组。当我几乎是“连夹带抱”地把他“裹挟”到终点的时候，在同学们的掌声中，我听到了他发自内心的笑声。
　　教师和他的亲密合作，为其他孩子做出了无声的引领，给他带来的不仅是大家关注的目光，也让越来越多的孩子走近了他。两个月下来，这个孩子在班级中竟然有了两三个“死党”。他在同学面前也不再像以前那样唯唯诺诺、畏首畏尾了。更不可思议的是，在学期末的调研测试中，他每门学科都取得了“良”的好成绩。看着他自信的笑脸，我意识到，这个孩子是真正走出学“困”之境了。
　　反思整件事情的始末，我深有感触：导致学困生之“困”的真正原因往往并不在学习上，教师要善于发现学困生“困”的根源，“取法其外”方能“得乎其内”。
　　（本栏责编 再 澜）