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有人说，“一次课堂意外的发生”，对于“责成效率”主题而言，没有点击课堂教学效率的关键，是不典型的，也是不切题的。这一看法不是没有道理，却非正确。这里涉及效率与价值的关系，也涉及对课堂教学认识的问题。这一看法的提出，恰恰提醒我们：讨论效率的视域应当广一些，讨论的视角应当多一些。
的确，华同学在课堂里面对张老师的责问，不仅没有惭愧之意，相反大发脾气，影响了课堂教学的气氛，张老师处理这一事件，花了时间，“影响”了教学进程，“影响”了教学效率。这些只是事物的表象，深层的问题是：课堂教学究竟追求什么样的效率?在效率的背后究竟是什么?崔允漷教授认为：“所谓‘有效’，主要是指通过教师在一段时间的教学以后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。”(崔允漷，有效教学：理念与策略(上)，人民教育，2001年6月，第46页)可见，有效教学的“有效”主要理念是指“学生的进步或发展”，其实，这是对“有效”的价值定位。很清楚，所谓教学有没有效率、有没有效益，并不是指老师有没有教完规定的内容，而是指学生有没有学到什么或学得好不好；所谓“有没有学到”或“学得好不好”，并不是单纯看知识的增加、技能的增强，而是着眼于学生有没有积极的变化，以及这种变化的价值对其当下和今后持续发展的影响。事实是，华同学读了一遍课文后，“虽然声音不大，但教室终于恢复了以往的平静”，可以想见，课堂教学的良好氛围更浓了。更为重要的是，课后，张老师和家长沟通，“又与华长谈了一次，终于顺利地解决了这个问题。”难道这不是“教”吗?当下的问题，正是以“有效”取代了“价值”，对“有效”进行了误读和误用。这是值得警惕的问题。
从另一角度看，“一次课堂意外的发生，”意义还在于“意外”的发生与处理，不是课堂教学效率和效益的全部，但它至少是影响教学效益、效率的重要因素。一个不可回避的问题是，课堂教学是不确定的，充满着变数，发生意外是正常的，甚至可以这么说，“意外”是课堂教学的有机组成部分，课堂教学没有“意外”，没有生成，“纯而又纯”倒是不正常的。对“意外”事件的处理，直接影响着课堂教学的效率、效益；同时，对“意外”事件的处理，是对老师专业水平和实践智慧的严峻考验和挑战，而老师应变“意外”事件的能力、智慧还将影响着今后课堂教学的效率、效益。
用这一种标准衡量一下张老师。我认为，张老师对这一“意外”事件处理得是恰当的，也是比较艺术的。首先，他能控制自己的情绪，并能及时进行调节，在“一场暴风雨”即将来临的时候，他“定了定神，在心里对自己说：‘不能发火。’”这很不容易，用叶澜老师对智慧教师的解释来看，这就是一种智慧。其次，坦露了自己真实的想法：“骂，他嗓门比你大；打，你拖都拖不动他。”这样的想法不能说很“高尚”，却是真实的，可以说具有普遍性；这也正是他今后需要改进和提升的地方，一个勇于坦露自己心迹的教师有希望成为好教师。其三，他处理得很艺术，用移情的方式，化解了一触即发的矛盾：“老师看得出来，你今天心情不好，是吗?没关系，每个人都有心情不好的时候，老师也是。不过老师的经验是，人要学会控制自己的情绪，我有一个办法，你想试一试吗?”心平气和，将心比心，商量、启发，击中问题的要害，多好!结果证明这是有效的。最后，张老师作了善后的延伸工作，从根本上来研究、解决问题。好教师正是在处理一个一个“意外”事件中成熟起来、优秀起来的。当然，他处理得还可以更好，比如，不必在课堂上检查作业，避免发生矛盾；比如，他不应当“责问”。而这一切，都需要他对学生真正的长期的深入的了解。
(作者系国家督学，原江苏省教科所所长)
主持人结语：
“效率”一词本是指单位时间里实际完成的工作量。完成得多，效率就高，反之则低。就教育而言，显然不能如此生搬硬套，只要教育手段和教育目标结合得好，就应该算有效率。
“总体效率不高”——这是我们常常听到的一句关于当前课堂教学效率的评价。我不知道这个结论如何得出的，也不清楚当前的课堂生态到底已不乐观到何种程度，但我们坚信，即使基础教育课堂总体效率真的不高，这也并不意味着所有的课堂在效率方面都乏善可陈。大山深处，一个教师领着一群孩子，认认字，算算数，学生实际掌握的知识、习得的能力比起城市同龄人来，相差一大截，甚至不可同日而语，可他们实际消耗的教育教学资源少得可怜，人均支出教育成本一般，从成本与收益的效率比来解读，效率其实未必不高。相反，在一个设施设备高度现代化的教室內，名校毕业的教师教得拖沓、松垮，学生学得漫不经心，即使课堂教学目标达成度相对不错，这样的课堂也未必算是高效。
当然，考察一个课堂效率之高低，须周全考虑效益的构成。一般说来，一堂课的收益既包括单位时间内学生知识的增长、能力的提升、升学机会的增加，还包括学生在学习的过程中态度的端正、个体情感的丰富及內在潜力的激发。同时，还有教者在上课过程中所收获的职业尊严、精神愉悦及专业发展。仅从知识技能的角度讨论效率高低，看似量化得很具体，其实极不科学。只看到学生的收获和进步，完全忽略教师在课堂教学中的感悟与生命价值实现，同样难以建立起全面而科学的课堂效益观。
具体到案例，那个张老师不能说是个非常出色的教者，因为这次“意外”完全是他一时“方法简单”造成的。但其后续表现可圈可点。面对学生的情绪异常，教师能够迅速意识到问题的严重性，克服急躁，及时调整思路，并且创造新的师生沟通的平台，难能可贵。这堂课的效率，看似受到影响，耽误了集体学习的一点时间，然而其后续正面效应，应该说远远大于前者。有什么比教师对学生的“包容”更能促进一个孩子人格的完整呢?相信老师于此“意外”之外的收获，同样丰厚得惊人。
的确，华同学在课堂里面对张老师的责问，不仅没有惭愧之意，相反大发脾气，影响了课堂教学的气氛，张老师处理这一事件，花了时间，“影响”了教学进程，“影响”了教学效率。这些只是事物的表象，深层的问题是：课堂教学究竟追求什么样的效率?在效率的背后究竟是什么?崔允漷教授认为：“所谓‘有效’，主要是指通过教师在一段时间的教学以后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。”(崔允漷，有效教学：理念与策略(上)，人民教育，2001年6月，第46页)可见，有效教学的“有效”主要理念是指“学生的进步或发展”，其实，这是对“有效”的价值定位。很清楚，所谓教学有没有效率、有没有效益，并不是指老师有没有教完规定的内容，而是指学生有没有学到什么或学得好不好；所谓“有没有学到”或“学得好不好”，并不是单纯看知识的增加、技能的增强，而是着眼于学生有没有积极的变化，以及这种变化的价值对其当下和今后持续发展的影响。事实是，华同学读了一遍课文后，“虽然声音不大，但教室终于恢复了以往的平静”，可以想见，课堂教学的良好氛围更浓了。更为重要的是，课后，张老师和家长沟通，“又与华长谈了一次，终于顺利地解决了这个问题。”难道这不是“教”吗?当下的问题，正是以“有效”取代了“价值”，对“有效”进行了误读和误用。这是值得警惕的问题。
从另一角度看，“一次课堂意外的发生，”意义还在于“意外”的发生与处理，不是课堂教学效率和效益的全部，但它至少是影响教学效益、效率的重要因素。一个不可回避的问题是，课堂教学是不确定的，充满着变数，发生意外是正常的，甚至可以这么说，“意外”是课堂教学的有机组成部分，课堂教学没有“意外”，没有生成，“纯而又纯”倒是不正常的。对“意外”事件的处理，直接影响着课堂教学的效率、效益；同时，对“意外”事件的处理，是对老师专业水平和实践智慧的严峻考验和挑战，而老师应变“意外”事件的能力、智慧还将影响着今后课堂教学的效率、效益。
用这一种标准衡量一下张老师。我认为，张老师对这一“意外”事件处理得是恰当的，也是比较艺术的。首先，他能控制自己的情绪，并能及时进行调节，在“一场暴风雨”即将来临的时候，他“定了定神，在心里对自己说：‘不能发火。’”这很不容易，用叶澜老师对智慧教师的解释来看，这就是一种智慧。其次，坦露了自己真实的想法：“骂，他嗓门比你大；打，你拖都拖不动他。”这样的想法不能说很“高尚”，却是真实的，可以说具有普遍性；这也正是他今后需要改进和提升的地方，一个勇于坦露自己心迹的教师有希望成为好教师。其三，他处理得很艺术，用移情的方式，化解了一触即发的矛盾：“老师看得出来，你今天心情不好，是吗?没关系，每个人都有心情不好的时候，老师也是。不过老师的经验是，人要学会控制自己的情绪，我有一个办法，你想试一试吗?”心平气和，将心比心，商量、启发，击中问题的要害，多好!结果证明这是有效的。最后，张老师作了善后的延伸工作，从根本上来研究、解决问题。好教师正是在处理一个一个“意外”事件中成熟起来、优秀起来的。当然，他处理得还可以更好，比如，不必在课堂上检查作业，避免发生矛盾；比如，他不应当“责问”。而这一切，都需要他对学生真正的长期的深入的了解。
(作者系国家督学，原江苏省教科所所长)
主持人结语：
“效率”一词本是指单位时间里实际完成的工作量。完成得多，效率就高，反之则低。就教育而言，显然不能如此生搬硬套，只要教育手段和教育目标结合得好，就应该算有效率。
“总体效率不高”——这是我们常常听到的一句关于当前课堂教学效率的评价。我不知道这个结论如何得出的，也不清楚当前的课堂生态到底已不乐观到何种程度，但我们坚信，即使基础教育课堂总体效率真的不高，这也并不意味着所有的课堂在效率方面都乏善可陈。大山深处，一个教师领着一群孩子，认认字，算算数，学生实际掌握的知识、习得的能力比起城市同龄人来，相差一大截，甚至不可同日而语，可他们实际消耗的教育教学资源少得可怜，人均支出教育成本一般，从成本与收益的效率比来解读，效率其实未必不高。相反，在一个设施设备高度现代化的教室內，名校毕业的教师教得拖沓、松垮，学生学得漫不经心，即使课堂教学目标达成度相对不错，这样的课堂也未必算是高效。
当然，考察一个课堂效率之高低，须周全考虑效益的构成。一般说来，一堂课的收益既包括单位时间内学生知识的增长、能力的提升、升学机会的增加，还包括学生在学习的过程中态度的端正、个体情感的丰富及內在潜力的激发。同时，还有教者在上课过程中所收获的职业尊严、精神愉悦及专业发展。仅从知识技能的角度讨论效率高低，看似量化得很具体，其实极不科学。只看到学生的收获和进步，完全忽略教师在课堂教学中的感悟与生命价值实现，同样难以建立起全面而科学的课堂效益观。
具体到案例，那个张老师不能说是个非常出色的教者，因为这次“意外”完全是他一时“方法简单”造成的。但其后续表现可圈可点。面对学生的情绪异常，教师能够迅速意识到问题的严重性，克服急躁，及时调整思路，并且创造新的师生沟通的平台，难能可贵。这堂课的效率，看似受到影响，耽误了集体学习的一点时间，然而其后续正面效应，应该说远远大于前者。有什么比教师对学生的“包容”更能促进一个孩子人格的完整呢?相信老师于此“意外”之外的收获，同样丰厚得惊人。