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【摘要】教材是依据课程标准编制而成的，反映学科课程的内容体系。但是统一编写的教材，无法兼顾地域差别、城乡差别、校情、学情等，所以在使用教材进行课程实施时，要对教材进行重新解读与思考，因“学”就“导”，优化教学内容和过程，提升学生科学素养。
【关键词】教材 解读 学导课堂 用教材教
解读教材是在熟悉教材的基础上，对教材的结构、体系、编者的意图等进行全面而深入细致的分析。这是教师必备的基本技能，也是一名科学教师上好科学课的先决条件。
《义务教育小学科学课程标准》明确提出：“科学教师应创造性地使用教材……教师应以适当的方式处理教材。”科学课堂教学设计要有“用教材教”的意识，使科学探究、情感态度与价值观能够与科学知识目标有机地结合在一起。它的重点是学生的发展，而非仅仅是知识的教学。
各种资料显示和大量教学实践表明，当前，教师在解读小学科学教材时存在以下误区：完全执行编者的安排，有意无意向教参靠拢;随意删改教材;认为教材有问题，按自己的方式改;怎样好教就怎样改。对教材的这些误解和做法，不利于学生学习能力的提升，不利于课程标准中提出的“将科学探究，情感态度和价值观的目标与教学活动有机相结合”的要求。
“学导课堂”以学生的“学”为中心，突出学生的自主学习地位，重视学生在课堂上的自主学习权、话语权、质疑权、展示权、选择权等权利。课堂活动要基于学生、为了学生、适合学生，使学生在丰富多彩的学习活动中自主、合作学习，感悟、探究教学内容，展示、交流学习结果，教师通过点拨、讲授、评价等来发展学生的学习能力。因此，如何在熟悉教材的基礎上重新解读教材，构建以学生的“学”为主、教师的“导”为辅的课堂，已成为我们“用教材教”的教学理念的重要组成部分。在尊重教材的同时，又要灵活地运用教材;在关注学生发展的同时，如何理解课程标准和处理教材，做到源于教材，又高于教材，创造性地使用科学教材。
“食盐在水里溶解了”是一堂内容丰富、操作复杂的课。通过重新解读教材，教师在本课教学设计时重新组合并调整了一些教学内容，还替换了难以操作的实验材料，改进了体积大又耗时的实验装置，改变了部分不符合学生年龄的教学表达方式，努力在知识教学过程中将科学方法与情感态度价值观的教育有机地结合起来，以实现科学课程的育人功能。
按照教材编写的顺序，本课教学主要有以下环节：一是分组探究食盐、沙在水中是否溶解，通过描述食盐和沙在水里变化的现象，建立溶解的第一层认识——肉眼看不见的微粒;二是探究面粉在水中是否溶解，这是要突破学生认识中的矛盾，引出“过滤”的概念;三是介绍过滤装置，并进行过滤实验，形成溶解的第二层认识——溶于水中的物质不能过滤分离;四是观察高锰酸钾和糖在水中的溶解，观察和描述现象，建立溶解的第三层认识——溶解物在水中均匀分布;五是通过表格研究观察结果，形成对溶解的基本理解。
一、取舍实验材料，“学”有所依
原教材中选用了五种实验材料：盐、沙子、面粉、高锰酸钾和糖。在重新解读教材后，教师选取了四种实验材料：高锰酸钾、木屑、面粉和食盐（详见表1）。
二、调整教学顺序，因势利“导”
皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡……平衡并非绝对静止，从较低水平向较高层次的平衡发展是认知发展的过程。”教师在此基础上，对原来的教学顺序进行了以下调整：
首先，调整食盐和高锰酸钾在教学中出现的顺序。在原教材中，盐被放置在第一个教学实验中，作为建立溶解第一层理解的材料。高锰酸钾被放置在第四个实验中，用于建立第三层概念理解。在解读教科书后，教师将高锰酸钾用作学生对溶解现象初步认识的材料，被放置在第一个实验中使用，盐则被用作学生加深对溶解理解的材料。原教材对溶解的两个特征“内眼看不见的小微粒”“均匀分布于水”分开教学，让学生逐步理解溶解的概念。事实上，学生可以同时接受这两种特征，而高锰酸钾在水中的溶解比盐更直观。在学生接受了两种溶解特征后，认知达到初步的平衡。比较高锰酸钾的溶解与随后的面粉在水中的现象，打破了新建立的溶解理解的平衡，这为学生形成对溶解现象的稳定认识和正确理解奠定了良好的基础。
其次，调整对溶解和溶液概念的介绍顺序。在原教科书中，引入溶解现象的特征之后立即就介绍了溶液的概念。教师将这部分教学内容改变为在学生对溶解现象形成了全面、正确、稳定的理解后，再引出溶液的概念。学生只有真正理解了溶解现象，他们才会容易接受溶液概念，这样显然更符合学生的认知特点。
三、改进实验器材，方便于“学”
实验设备是进行实验不可或缺的工具。在引入这些实验装置时，有必要考虑学生的认知特点，从易到难，从简单到复杂，从具体到抽象，符合学生的认知规律。也可以将课堂教学的时间和教学任务的安排与本课中的实验要求相结合，简化实验装置的结构，更便捷地达到实验效果。但简化实验装置应遵循以下原则：
1.可以达到同样的实验结果，没有其他实验现象对应该获得的实验现象产生负面影响。
2.基本原理与原实验装置相同。
3.符合学生目前的认知结构特点。
4.易于操作。
过滤装置简化前后结构特点及优、缺点对比（详见表2）。
重新解读教材应以学生的认知发展水平为基础，了解学生的认知结构，关注学生的现有经验，根据学生的特点组织教学活动，确定教学内容和材料的选择。“创造性地使用教材”“用教材教学”代替“教教材”，从而充分展现科学课的育人功能。
【参考文献】
[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]赵娟，娄德军.认知学习理论在课程改革中的应用[J].大连教育学院学报，2003（1）.
【关键词】教材 解读 学导课堂 用教材教
解读教材是在熟悉教材的基础上，对教材的结构、体系、编者的意图等进行全面而深入细致的分析。这是教师必备的基本技能，也是一名科学教师上好科学课的先决条件。
《义务教育小学科学课程标准》明确提出：“科学教师应创造性地使用教材……教师应以适当的方式处理教材。”科学课堂教学设计要有“用教材教”的意识，使科学探究、情感态度与价值观能够与科学知识目标有机地结合在一起。它的重点是学生的发展，而非仅仅是知识的教学。
各种资料显示和大量教学实践表明，当前，教师在解读小学科学教材时存在以下误区：完全执行编者的安排，有意无意向教参靠拢;随意删改教材;认为教材有问题，按自己的方式改;怎样好教就怎样改。对教材的这些误解和做法，不利于学生学习能力的提升，不利于课程标准中提出的“将科学探究，情感态度和价值观的目标与教学活动有机相结合”的要求。
“学导课堂”以学生的“学”为中心，突出学生的自主学习地位，重视学生在课堂上的自主学习权、话语权、质疑权、展示权、选择权等权利。课堂活动要基于学生、为了学生、适合学生，使学生在丰富多彩的学习活动中自主、合作学习，感悟、探究教学内容，展示、交流学习结果，教师通过点拨、讲授、评价等来发展学生的学习能力。因此，如何在熟悉教材的基礎上重新解读教材，构建以学生的“学”为主、教师的“导”为辅的课堂，已成为我们“用教材教”的教学理念的重要组成部分。在尊重教材的同时，又要灵活地运用教材;在关注学生发展的同时，如何理解课程标准和处理教材，做到源于教材，又高于教材，创造性地使用科学教材。
“食盐在水里溶解了”是一堂内容丰富、操作复杂的课。通过重新解读教材，教师在本课教学设计时重新组合并调整了一些教学内容，还替换了难以操作的实验材料，改进了体积大又耗时的实验装置，改变了部分不符合学生年龄的教学表达方式，努力在知识教学过程中将科学方法与情感态度价值观的教育有机地结合起来，以实现科学课程的育人功能。
按照教材编写的顺序，本课教学主要有以下环节：一是分组探究食盐、沙在水中是否溶解，通过描述食盐和沙在水里变化的现象，建立溶解的第一层认识——肉眼看不见的微粒;二是探究面粉在水中是否溶解，这是要突破学生认识中的矛盾，引出“过滤”的概念;三是介绍过滤装置，并进行过滤实验，形成溶解的第二层认识——溶于水中的物质不能过滤分离;四是观察高锰酸钾和糖在水中的溶解，观察和描述现象，建立溶解的第三层认识——溶解物在水中均匀分布;五是通过表格研究观察结果，形成对溶解的基本理解。
一、取舍实验材料，“学”有所依
原教材中选用了五种实验材料：盐、沙子、面粉、高锰酸钾和糖。在重新解读教材后，教师选取了四种实验材料：高锰酸钾、木屑、面粉和食盐（详见表1）。
二、调整教学顺序，因势利“导”
皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡……平衡并非绝对静止，从较低水平向较高层次的平衡发展是认知发展的过程。”教师在此基础上，对原来的教学顺序进行了以下调整：
首先，调整食盐和高锰酸钾在教学中出现的顺序。在原教材中，盐被放置在第一个教学实验中，作为建立溶解第一层理解的材料。高锰酸钾被放置在第四个实验中，用于建立第三层概念理解。在解读教科书后，教师将高锰酸钾用作学生对溶解现象初步认识的材料，被放置在第一个实验中使用，盐则被用作学生加深对溶解理解的材料。原教材对溶解的两个特征“内眼看不见的小微粒”“均匀分布于水”分开教学，让学生逐步理解溶解的概念。事实上，学生可以同时接受这两种特征，而高锰酸钾在水中的溶解比盐更直观。在学生接受了两种溶解特征后，认知达到初步的平衡。比较高锰酸钾的溶解与随后的面粉在水中的现象，打破了新建立的溶解理解的平衡，这为学生形成对溶解现象的稳定认识和正确理解奠定了良好的基础。
其次，调整对溶解和溶液概念的介绍顺序。在原教科书中，引入溶解现象的特征之后立即就介绍了溶液的概念。教师将这部分教学内容改变为在学生对溶解现象形成了全面、正确、稳定的理解后，再引出溶液的概念。学生只有真正理解了溶解现象，他们才会容易接受溶液概念，这样显然更符合学生的认知特点。
三、改进实验器材，方便于“学”
实验设备是进行实验不可或缺的工具。在引入这些实验装置时，有必要考虑学生的认知特点，从易到难，从简单到复杂，从具体到抽象，符合学生的认知规律。也可以将课堂教学的时间和教学任务的安排与本课中的实验要求相结合，简化实验装置的结构，更便捷地达到实验效果。但简化实验装置应遵循以下原则：
1.可以达到同样的实验结果，没有其他实验现象对应该获得的实验现象产生负面影响。
2.基本原理与原实验装置相同。
3.符合学生目前的认知结构特点。
4.易于操作。
过滤装置简化前后结构特点及优、缺点对比（详见表2）。
重新解读教材应以学生的认知发展水平为基础，了解学生的认知结构，关注学生的现有经验，根据学生的特点组织教学活动，确定教学内容和材料的选择。“创造性地使用教材”“用教材教学”代替“教教材”，从而充分展现科学课的育人功能。
【参考文献】
[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]赵娟，娄德军.认知学习理论在课程改革中的应用[J].大连教育学院学报，2003（1）.