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【摘要】“大语文观”下的“浅阅读”作为一种语文阅读方式，其定义具有层次性，其教材具有广泛性。在社会各界普遍批评这种阅读现象的同时，语文教师可以通过巧妙的方法将其变成语文课堂的“帮手”。语文教师要在语文课堂中培养学生的“大语文”意识，给学生传递“在生活中学语文”的意识，焕发语文课堂的活力。
【关键词】“大语文观”;“浅阅读”;阅读教学
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
“浅阅读”这一阅读现象存在已久，但长期以来语文教育界缺少对其的重点关注和讨论。从20世纪90年代末开始，图书馆界逐渐兴起了对数字化时代的种种阅读现象的大讨论，其中就包括“浅阅读”现象。图书馆界的主流观点是“浅阅读”是一种肤浅、低效的阅读，需要通过各种科学手段引导读者向“深阅读”转变。而从语文教学的角度来看，语文教师可以将“浅阅读”作为一种语文阅读教学方法加以规范使用，张孝纯先生的“大语文观”为这一观点提供了依据。
“大语文观”是张孝纯先生于20世纪90年代末实施的教育实践中形成的语文教育观。其主要模式为“一体两翼”，即 以“课堂教学”为主体，以“开辟语文第二渠道”和“强化语文的学习环境”为左右两翼。但简单来说，“大语文观”的主要观点可以概括为“将语文课堂扩展到社会的方方面面”。面对智能手机与移动网络全覆盖的社会环境和电子阅读泛滥的阅读形势，语文教师面临着严峻的挑战。学校不可能将学生与社会生活完全隔绝，而要将学生的社会生活纳入到学习体系中来。从小的方面来讲，就是将学生生活中无意识下的浅阅读也作为语文阅读教育的资源之一。
在“大语文观”指导下，语文教学者应树立“大课程观”、“大教材观”和“大教法观”，以使语文学科保持旺盛的生命力。语文课程、语文教材、语文教法是学生学习语文的依据和工具，以“大语文观”为理论基础，研究“浅阅读”在语文课程中的定性、确定其教材范畴、讨论此教法的科学性，成为当务之急。
要将“浅阅读”作为一种阅读教学方式灵活的运用于语文教学中去，语文教师首先应从多方面理解“浅阅读”的定义。
“浅阅读”是相对“深阅度”而言，“对书籍、文章摘要式、片段式、跳跃式，甚至标题化的阅读方式，具有阅读概略性、思考表浅性以及生活的消遣和娱乐性等特点”。相似的，张亚军先生认为“浅阅读一般指粗读或快读，以了解信息、休闲消遣为目的，不需要太多思考，追求的是短暂的视觉快感和心理的愉悦，表现出快餐式、浏览式、随意性、跳跃性、碎片化的特征”。两个定义都揭示了浅阅读的基本特点：以休闲娱乐为目标、以片段式的文章为阅读内容、以浅显的思考为阅读策略。
本文认为，如果按照“思考”的程度来划分浅阅读与深阅读，在语文学科内是不够科学的。思考的快与慢、多与少不是读者可以随意控制的，就算在教师带领的深阅读课堂上，也可能出现学生自主思考不够、被动接受知识的情况，其结果是学生只是“记住”了教师对阅读材料的理解，而不是学生自主思考的结果，那么就不能认为这是深阅读，也只能是一种层次的浅阅读。“浅”与相对的“深”可以用来衡量读者对所读材料理解程度，可以根据学习目标的多与少、详与略、难与易来区分“深阅读”与“浅阅读”。且浅阅读教学内部还可以划分不同的类型，本文将浅阅读分成三个类型来谈。
第一类，以读会文字为目标，而不要求读文字蕴含的信息。这种情况广泛存在于小学的低年级语文教学中，属于识字教学的一部分，而不能归属于阅读教学。在初、高中的文言文教学中，也会出现大量的识字教学，这種教学的最终目标是帮助学生读懂文言文，可以说是阅读教学的一部分。
第二类，读文字，要求获得文字蕴含的信息但是不要求记忆文字。第二层浅阅读教学强调阅读过程，不强调阅读结果，因此学生在阅读期间可以不背诵、不摘抄、不做批注。目标仅是将阅读材料读完，获得信息即可。
第三类，读文字，不要求读文字蕴含的内容，但要求长久记忆部分或者全部的文字。这样的浅阅读频繁出现在古诗文预习、名言名句积累等教学过程中。学生只记忆文字，而不理解文字，这样的阅读也只能归属于浅阅读。
学生在课外进行浅阅读时基本属于第二类，以获得信息或者休息娱乐为目的，但不强制要求记忆文字。课外浅阅读与学生的生活息息相关，从“大语文观”下的“大课程观”视角来看，课外浅阅读可以增加学生的社会经验，尤其是课外对新闻、历史、地理、音乐等方面的了解，可以提高学生对社会、情感、道德方面的理解，促进学生的思维发展。
“浅阅读”的阅读材料具有多样性。教师需要跳出语文课固有的课本、资料，从宏观的角度去寻找“浅阅读”教材。本文将“浅阅读”的阅读材料分为两类，一类指书籍、文章、诗词歌赋等文学作品;另一类指校园环境内的标语、展示栏的阅读和社会生活中的广告牌、宣传栏、电视或网络文字，总称为“课外文字”。浅阅读也是生活中最常见的对阅读能力的应用，在无意识的、自发性的“课外文字”的阅读中也可以达到积累字词、增长经验、提高语文素养的效果。
初中语文教师在为学生选择浅阅读的阅读材料时应考虑到学生的兴趣、知识储备和阅读环境等多种要素。初中生的浅阅读的材料应以书籍、文章为主，必要时可以结合教材或者综合性学习的需要布置对校园环境中文化标语的阅读或者对社会环境中文字的阅读。
文学作品的选择需要教师的教学经验支撑。首先，教师在上课过程中要注意观察学生的阅读兴趣，阅读材料可以根据学生的兴趣和个性选择。小说、散文、传记等题材应兼而有之，教师推荐，学生自选即可，没有必要全员一致。其次，在学生的知识储备差异较大的情况下，教师提供的阅读材料也应该呈现阶梯性的特点，其梯度可以从小学延伸到高中。最后，脱离了学校封闭安静的学习环境，学生在社会上任何一处阅读时都很容易受到外界干扰，因此选择的阅读材料不宜过长、过于冗杂，要以短小精悍、内容轻松有趣的材料为主。
【关键词】“大语文观”;“浅阅读”;阅读教学
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
“浅阅读”这一阅读现象存在已久，但长期以来语文教育界缺少对其的重点关注和讨论。从20世纪90年代末开始，图书馆界逐渐兴起了对数字化时代的种种阅读现象的大讨论，其中就包括“浅阅读”现象。图书馆界的主流观点是“浅阅读”是一种肤浅、低效的阅读，需要通过各种科学手段引导读者向“深阅读”转变。而从语文教学的角度来看，语文教师可以将“浅阅读”作为一种语文阅读教学方法加以规范使用，张孝纯先生的“大语文观”为这一观点提供了依据。
“大语文观”是张孝纯先生于20世纪90年代末实施的教育实践中形成的语文教育观。其主要模式为“一体两翼”，即 以“课堂教学”为主体，以“开辟语文第二渠道”和“强化语文的学习环境”为左右两翼。但简单来说，“大语文观”的主要观点可以概括为“将语文课堂扩展到社会的方方面面”。面对智能手机与移动网络全覆盖的社会环境和电子阅读泛滥的阅读形势，语文教师面临着严峻的挑战。学校不可能将学生与社会生活完全隔绝，而要将学生的社会生活纳入到学习体系中来。从小的方面来讲，就是将学生生活中无意识下的浅阅读也作为语文阅读教育的资源之一。
在“大语文观”指导下，语文教学者应树立“大课程观”、“大教材观”和“大教法观”，以使语文学科保持旺盛的生命力。语文课程、语文教材、语文教法是学生学习语文的依据和工具，以“大语文观”为理论基础，研究“浅阅读”在语文课程中的定性、确定其教材范畴、讨论此教法的科学性，成为当务之急。
一、“大课程观”内的“浅阅读”
要将“浅阅读”作为一种阅读教学方式灵活的运用于语文教学中去，语文教师首先应从多方面理解“浅阅读”的定义。
“浅阅读”是相对“深阅度”而言，“对书籍、文章摘要式、片段式、跳跃式，甚至标题化的阅读方式，具有阅读概略性、思考表浅性以及生活的消遣和娱乐性等特点”。相似的，张亚军先生认为“浅阅读一般指粗读或快读，以了解信息、休闲消遣为目的，不需要太多思考，追求的是短暂的视觉快感和心理的愉悦，表现出快餐式、浏览式、随意性、跳跃性、碎片化的特征”。两个定义都揭示了浅阅读的基本特点：以休闲娱乐为目标、以片段式的文章为阅读内容、以浅显的思考为阅读策略。
本文认为，如果按照“思考”的程度来划分浅阅读与深阅读，在语文学科内是不够科学的。思考的快与慢、多与少不是读者可以随意控制的，就算在教师带领的深阅读课堂上，也可能出现学生自主思考不够、被动接受知识的情况，其结果是学生只是“记住”了教师对阅读材料的理解，而不是学生自主思考的结果，那么就不能认为这是深阅读，也只能是一种层次的浅阅读。“浅”与相对的“深”可以用来衡量读者对所读材料理解程度，可以根据学习目标的多与少、详与略、难与易来区分“深阅读”与“浅阅读”。且浅阅读教学内部还可以划分不同的类型，本文将浅阅读分成三个类型来谈。
第一类，以读会文字为目标，而不要求读文字蕴含的信息。这种情况广泛存在于小学的低年级语文教学中，属于识字教学的一部分，而不能归属于阅读教学。在初、高中的文言文教学中，也会出现大量的识字教学，这種教学的最终目标是帮助学生读懂文言文，可以说是阅读教学的一部分。
第二类，读文字，要求获得文字蕴含的信息但是不要求记忆文字。第二层浅阅读教学强调阅读过程，不强调阅读结果，因此学生在阅读期间可以不背诵、不摘抄、不做批注。目标仅是将阅读材料读完，获得信息即可。
第三类，读文字，不要求读文字蕴含的内容，但要求长久记忆部分或者全部的文字。这样的浅阅读频繁出现在古诗文预习、名言名句积累等教学过程中。学生只记忆文字，而不理解文字，这样的阅读也只能归属于浅阅读。
学生在课外进行浅阅读时基本属于第二类，以获得信息或者休息娱乐为目的，但不强制要求记忆文字。课外浅阅读与学生的生活息息相关，从“大语文观”下的“大课程观”视角来看，课外浅阅读可以增加学生的社会经验，尤其是课外对新闻、历史、地理、音乐等方面的了解，可以提高学生对社会、情感、道德方面的理解，促进学生的思维发展。
二、“大教材观”内的“浅阅读”
“浅阅读”的阅读材料具有多样性。教师需要跳出语文课固有的课本、资料，从宏观的角度去寻找“浅阅读”教材。本文将“浅阅读”的阅读材料分为两类，一类指书籍、文章、诗词歌赋等文学作品;另一类指校园环境内的标语、展示栏的阅读和社会生活中的广告牌、宣传栏、电视或网络文字，总称为“课外文字”。浅阅读也是生活中最常见的对阅读能力的应用，在无意识的、自发性的“课外文字”的阅读中也可以达到积累字词、增长经验、提高语文素养的效果。
初中语文教师在为学生选择浅阅读的阅读材料时应考虑到学生的兴趣、知识储备和阅读环境等多种要素。初中生的浅阅读的材料应以书籍、文章为主，必要时可以结合教材或者综合性学习的需要布置对校园环境中文化标语的阅读或者对社会环境中文字的阅读。
文学作品的选择需要教师的教学经验支撑。首先，教师在上课过程中要注意观察学生的阅读兴趣，阅读材料可以根据学生的兴趣和个性选择。小说、散文、传记等题材应兼而有之，教师推荐，学生自选即可，没有必要全员一致。其次，在学生的知识储备差异较大的情况下，教师提供的阅读材料也应该呈现阶梯性的特点，其梯度可以从小学延伸到高中。最后，脱离了学校封闭安静的学习环境，学生在社会上任何一处阅读时都很容易受到外界干扰，因此选择的阅读材料不宜过长、过于冗杂，要以短小精悍、内容轻松有趣的材料为主。