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思维能力是各种能力的支柱，创造性思维则是思维能力强弱的标志。在教学中加强对学生思维能力的培养，特别是把创造性思维能力的开发作为教育的最高目标，这是培养创造型、开拓型人才的需要。
教学过程固然要培养学生分析问题和解决问题的能力，然而在素质教育的今天，培养学生发现问题的能力同样具有重要意义。发现和提出一个有价值的问题就是创造。在教学中，教师要千方百计创设问题情景，培养学生的学习兴趣，让学生自己去质疑、解疑，在此过程中，让学生学会学习、学会创造，从而训练正确的、科学的思维方式，培养学生思维的敏捷性、灵活性和独创性。本文就语文教学中如何培养学生创造思维的品质问题作一些探讨。
1 激发求知兴趣，是培养创造性思维的前提
让• 皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”因此，在教学过程中，教师要坚持启发性原则，提问设疑，强烈刺激学生的学习兴趣，活跃思维，使之振奋起来，产生积极探求新知的欲望。如于漪老师为《孔乙已》设计的导语：“过去有人说，希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是性格悲剧，而易卜生的悲剧是社会的悲剧。悲剧往往催人泪下，但孔乙已的悲剧呢?人们读后眼泪却不是往外流，而是感到内心的刺痛，可以说是往内流。那么，孔乙已究竟是怎样的悲剧呢?学习这篇课文，从这篇课文含蓄深沉的描写中，细细咀嚼，深入体会，我们是可以获得解答的。”这样的导读激发了学生的阅读兴趣，从比较的角度设计，目的单一，导向明确，富有启发性，激活了学生思维。
心理学表明，兴趣来源于实际需要。需要与否及其强烈的程度，决定着兴趣的有无和浓厚程度。因此，老师应从学生“学什么”、“怎样学”的问题入手来激发学生学习兴趣，让学生由被动变主动，由机械地接收知识变为有思考有选择地接收知识。在教学活动中，引导学生自己动手、动脑、动口，充分发挥思维潜能和情感潜能，从而引发创造的欲望。
2 训练学生思维的敏捷性、灵活性和独创性是培养创造性思维的关键
2.1 发展学生的联想、想象能力，培养其思维的敏捷性。
联想是由一种事物的经验想到另一种事物的经验，或从一种观念想到另一种观念的心理过程；想象是人们对过去经验和已有经验的表象加工改造，构成新意象或观念的心理过程。语文教学中，教师要引导学生对课文中描写的景物、人物，通过阅读、领会，在头脑中形成一幅幅画面，使其思维置于作者所描写的意境中，如临其景、如见其人、如闻其声，以达到训练思维敏捷性的目的。
例如，教师在指导学生赏析文学作品前，首先让学生认真阅读，从而理解语言文字的涵义，感受作品的艺术形象，在感受的基础上，判断作品美在哪里：然后要求学生借助生活体验展开想象和联想，对艺术形象进行补充、丰富和再创造。如在学习陆游的《十一月四日风雨大作》一诗时，学生首先从“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”诗句所表现的激昂的爱国主义情绪中感受到了一种壮志未酬的悲壮美，进而展开想象，以“夜阑”、“风吹雨”、“铁马”、“冰河”构成一幅波澜壮阔、驰骋疆场的杀磁场面，使感情与作品发生“共鸣”。这样，学生对作品从感受到判断再到玩味，实际上也就是从感性上升到理性的思维过程。
要提高学生的联想、想象能力，平时要指导学生多观察各种事物，积极进行感觉训练。例如严冬的清晨，玻璃窗上结了一层厚厚冰凌，教师就可以启发学生展开联想和想象：严寒象一个顽皮的魔术师，时时编出些新节目柬，玻璃窗就是它演出的舞台，此外，教师还可以提示学生，对某一事物展开联想和想象，练习写托物言志的文章。
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步。”因此，发展想象力，对学生的创造力的发展具有重要作用。
2.2 发展学生的发散思维能力，培养其思维的灵活性。
美国心理学家吉尔福特把发散思维定义为一种不依常规、寻求变异、从多方面寻求答案的思维方式。当发散思维从量变发展到质变时，就成为创新。现行教材总的特点是科学性、逻辑性强，而实践性、发散性较差。因此，我们应引导学生多方向、多层次、多角度地思考问题，使思维流畅、变通、独特，具有创造性。
例如，教学《岳阳楼记》一文，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”作为全文中心句，表达了范仲淹忧国忧民的崇高抱负。在学生已经基本理解课文中心的基础上，教师可以设计这样的问题：范仲淹的“先忧后乐”有其时代的局限性，你能否联系当今实际，以“先忧后乐”作为思维起点，从不同角度提出一些新论点呢?经过一番思考辩论，学生提出许多富有新意的论点：“先忧后乐”应该是今天我们每一个人的座右铭；“先忧后乐”就要正确处理好国家、集体和个人之间的关系；领导干部应首先做到“先忧后乐”；“先忧后乐”与“一切向钱看”的世界观是对立的等等。通过这样的训练，不仅达到了扩展思维、开拓创新的目的，而且使学生的心灵得到了净化，理想情操也得到了熏陶。发散思维蕴含着丰富的想象和联想，它可灵活、迅速地产生多种多样的想法：由点到线、由线到面、由面到体：既思时间，又想空间；既思前因，又想后果。在作文教学中可以充分运用这一思维方法，培养学生思维的灵活性。
例如，作文题《“0”的断想》，要求学生进行发散思维，说出“0”的比喻义及象征义。教师先抛砖引玉，把爱因斯坦对几何图形“圆”展开的联想和想象讲给学生，爱因斯坦对他的学生是这样说的：“你和我并没有什么区别，只不过你是一个小圆，而我是一个大圆，圆越大所接触的领域就越广，这就表明它越无知。”经过教师的提示、启发，学生的思维门扉豁然开启，一个个富有哲理的观点跃然纸上：在数学中，0是一枚熠熠发光的宝石，没有质量、没有体积，只有位置——这就是0；0是分界线，正负的交叉点，它标志着两个方向、两种结果，差之毫厘，就是谬之千里；0犹如一个小生命，蕴藏着无限生机；0就是人生新的起跑线，我们只有踏踏实实从头开始，才能到达辉煌的终点。这种纵横交错的思维方式，怎能不说是一种创造呢?它比起爱因斯坦的联想和想象也毫不逊色。从学生们这些闪着智慧的语句里，我们可以看到，创造力决不是科学家、文学家、哲学家的专利。
达．芬奇曾说过：即使是一个鸡蛋，只有换一个角度来看它，形状就立即不同了。在教学中，我们应多训练学生的发散性思维，使学生能从更多的角度、更多的方面去发现和解决问题。
2.3 训练学生逆向、求异思维，培养其思维的独创性。
求异思维是-种富有创见性的思维方式，它能够揭示客观事物的本质特征和内在联系，创造出新颖、超常的思维成果。马克思的女儿问曾马克思做人的原则是什么，马克思毫不迟疑地回答“怀疑一切”。要培养学生的创造性思维能力，我们也众所周知伟人马克思之所以能写出《资本论》这样的举世巨著，是因为他发现了资本主义的不平等，足见他不但有怀疑精神，而且对所怀疑的事物深察、探究、梳理，最后总结出结论，由于可见，创造思维的过程应是怀疑-深察-梳理-结论。所以，我们教师首先要鼓励学生对一些现成的科学理论和传统观点，有大胆质疑的精神；对前人尚未揭示的事物和规律，有勇于探索的精神。其次，在教学中要力求摆脱习惯性认识的束缚，开拓思路，用“一题多解”、“多题一解”等多种方式，引导学生从不同角度、思路去思考问题。
训练逆向求异思维能力，就是要学生能从一事物或观点的相反方面引出问题，将原有知识结构重新调整组合，从而得出新的结论。在阅读教学中，教师对文章的一些观点或注释提出异议，引导学生从正反两方面思考问题和在比较中思考问题，启发学生的求异思维。教师对段落层次的分析不强求一律，鼓励学生用聚合法而不习惯于用切分法分析结构，训练学生思维的灵活性和独特性。教师利用教材引导学生进行补充情节的训练或改变主题的训练，允许学生标新立异，以培养学生创造思维，加强其合理性、深刻性。在写作教学中，有意设计一些正向与逆向思维的作文题让学生去思辩。如晋代傅玄的“近来者赤，近墨者黑”这句名言，虽有一定道理，但现实生活中有许多“近墨者”不但“不黑”，反而影响“墨者”促使其改变“颜色”的事实。因此，近来者未必赤，近墨者未必黑，“出淤泥”可以“不染”。人们又常常把老师比做蜡烛，描写他们的辛苦是“蜡炬成灰泪始干”，说他们的奉献是“照亮了别人毁灭了自己”，不是“成灰” 就是“毁灭”，当老师真的就那么惨吗?能不能找出更乐观的一些象征来呢?所以要让学生多问、多思，保持自己的独立思考，这样就能培养出具有独创性的思维能力。
3 创设教学情境，是培养创造性思维的重要途径
所谓教学情境，就是教师为挖掘学生潜在的智慧而创设的一个场，这个场以“情”知“境”为依托，以促进课堂教学合作和学生发展为前提，以培养学生创造力为关键，来达到提高学生整体素质的目的。情境教学也是培养学生想象能力、联想能力的必要手段。
3.1 创设感染的情境，诱发积极思维。
所谓感染，对语文教学来说，就是学生为教师的讲授所陶醉。十七世纪的捷克教育字夸美纽斯指出：“教学的艺术就是一种教来使人感到愉快的艺术”。情感的显著特点是感染。课堂教学的情感起动首先是教师要有饱满的情绪，教师的上课情绪如何，直接影响学生的上课情绪。教师讲课时精力充沛，情绪激昂，态度祥和，学生就会受到熏染，产生愉悦激奋的情绪，思维积极，乐于投入到教学活动中去，教学就会出现和谐共振的增力效应；反之，教师上课萎靡不振或疾言厉色或冷若冰霜，都会带来学生的郁闷恐慌、思维迟滞，降低教学效果。语文教材有很多抒情名篇，备课时应注意这类教材的最大特点“情”，备出情来，把作者寄托的感情化为自己的真情实感，充满激情地进行教学，学生很快就会受到感染。列夫-托尔斯泰曾说过：“把自己体验的情感传达给别人，而别人为这些情感所感染，也体验到这些情感。”学生的情感激活自然起源于教师体验的情感。也许有人认为文学作品“含情量”丰富，易于挖掘，议论文、说明文又怎能体现情呢?其实不然，语文课堂教学总是伴随着一定的感情流动，无论哪种文体都离不开一个“情”字。语文教师要摸到作者感情的脉搏，并精心加工制作，以情引情，学生才能产生心理位移，在课堂教学的“小天地”里感受到大千世界的复杂的情感信息。比如讲《回忆我的母亲》，体会作者对母亲无比深沉的爱，与母亲永诀的悲痛。讲古代诗词或离现实较远的作品，就让学生在大脑荧屏上去再现图景再现场景，感受大自然的美景和人物内心情感流动。教师娓娓道来。学生则如坐春风；教师慷慨陈词，学生则悄然动容：教师悲怆凄婉，学生则默然伤心；教师亦庄亦谐，学生则既得乐趣又得理趣。
创设一种情绪佳境，以情动人，以情感人，引导学生从“境”中见到“形”，从“形”中感到“美”，进而从“美”中产生“情”，再由“情”上升为“理”。把感情的东西上升为理性的认识，把形象感受变为理智的思索。教师的动情渲染，利于诱发学生的积极思维，唤起创造的灵感。
3.2 在感染情境中创设问题情境，点燃思维火花。
所谓“设置感染情境”，就是教师运用语言描述或其他形象化手段，把某种情形、某种状况、某种景象表现出来，使学生能身临其境，在这样的氛围下，请学生根据教师提出的要求思考问题。由于学生置身于某种情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的某个角色，此时思考问题就必然要与该情境的节奏相吻合，学生的思考就必然是积极的、主动的，因而也是敏捷的。比如：在讲授莫泊桑的《福楼拜家的星期天》时，我带领学生分析了福楼拜、屠格涅夫、都德、左拉这四位大作家的肖像、语言和动作描写，在揭示出人物的性格特征后，我引导学生：假如你就是莫泊桑，四位大作家这个时候正在福楼拜家谈论着文学方面的事情，恰巧就在此时，我去登门拜访，请根据这四位作家的性格特征来想象一下他们会用什么样的表情、语言和动作来迎接她的到来呢?教师的话语把学生领入了那个特定的情境之中，他们都成了情境中的当事人，当他们通过思考，发表自己见解的时候，就已经逐步理解并掌握了应该学到的知识，教师就在画龙点晴式的点拨时学生已经心有灵犀了。
由此可见，问题情境是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异，也就是呈现在人们眼前的事物所具备的条件超过人们已有知识经验的范围而构成了问题的条件。在教学过程中，教师就利用教材中某些现象和事例的矛盾关系，设疑发问，唤起学生注意并产生积极探求问题答案的心理，控制和调整学生的思维方式，由浅入深，揭示事物间的必然联系，引导学生分析、综合、概括、抽象，师生的问答过程形成一个思维训练的整体。
3.3 营造合作氛围，实现思维交锋。
课堂教学是一个师生之间、生生之间多边合作的活动。营造课堂合作氛围，既是课堂教学本身的客观要求，又是培养学生创造性思维能力的有效策略。
在教学目标的制定上，教师应尊重学生意见，了解他们知识结构的现状和学习心理需求；在教学方法上，师生共同商量，取得一致意见后再进行教学；在教学过程中，要经常进行心理互换；在教学活动中，留给学生一块相当充裕的自由活动的天地，根据教学任务的不同，把问题提给学生，同时将学生编为规模不等的群体，针对教师提出的问题进行讨论或研究。学生处于一种宽松自由、生动活泼的情境中学习，他们学习的内在动机和求知欲望得到诱发和补偿，学习的主动性和积极性就能得到充分发挥。情感总是在一定的情境中产生的。如果在课堂上教师有意识地创设一些能引起学生精神活跃的问题，就很容易拨动学生的心弦，激发学生的真情。例如，教《回延安》可以问学生“为什么题目用'回'，而不用“到”或“去”；教《一件小事》可问为什么用“头破血流”；教《卖炭翁》一诗，可问“系向牛头充炭直”一句，为什么用“系”， 教《孔雀东南飞》，可问“诗的结尾为什么要写双双殉情”，“如果不这样结尾，还可以设想哪些结尾”等。这些问题貌似很小，其实小中见大。它极容易拨动学生心弦，不仅可以调动学生思维的积极性，而且还可以提高学生的审美能力。而审美能力的提高又标志着学生的思想情感已经得到了激发。通过对问题的讨论、争辩，使不能独立解决的问题，在集体中解决、能解决的找到便捷的方法，圆满的答案，从中体味学习的乐趣。其实，这样的思维交锋比结论本身更重要，争辨中使学生形成创造性的思维品质。
总之，创造性思维是一种高级思维方式，必须靠日积月累的培养和训练。为了有助于学生创造性思维的整体性提高，教师应当有目的、有计划地从激发学生的学习兴趣入手，尽可能多的给学生提供创造的机会，在教学的各个环节中，要注意形象思维与抽象思维的有机统一，实现感性与理性、直觉与推断的融合，培养学生的创造性思维。
教学过程固然要培养学生分析问题和解决问题的能力，然而在素质教育的今天，培养学生发现问题的能力同样具有重要意义。发现和提出一个有价值的问题就是创造。在教学中，教师要千方百计创设问题情景，培养学生的学习兴趣，让学生自己去质疑、解疑，在此过程中，让学生学会学习、学会创造，从而训练正确的、科学的思维方式，培养学生思维的敏捷性、灵活性和独创性。本文就语文教学中如何培养学生创造思维的品质问题作一些探讨。
1 激发求知兴趣，是培养创造性思维的前提
让• 皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”因此，在教学过程中，教师要坚持启发性原则，提问设疑，强烈刺激学生的学习兴趣，活跃思维，使之振奋起来，产生积极探求新知的欲望。如于漪老师为《孔乙已》设计的导语：“过去有人说，希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是性格悲剧，而易卜生的悲剧是社会的悲剧。悲剧往往催人泪下，但孔乙已的悲剧呢?人们读后眼泪却不是往外流，而是感到内心的刺痛，可以说是往内流。那么，孔乙已究竟是怎样的悲剧呢?学习这篇课文，从这篇课文含蓄深沉的描写中，细细咀嚼，深入体会，我们是可以获得解答的。”这样的导读激发了学生的阅读兴趣，从比较的角度设计，目的单一，导向明确，富有启发性，激活了学生思维。
心理学表明，兴趣来源于实际需要。需要与否及其强烈的程度，决定着兴趣的有无和浓厚程度。因此，老师应从学生“学什么”、“怎样学”的问题入手来激发学生学习兴趣，让学生由被动变主动，由机械地接收知识变为有思考有选择地接收知识。在教学活动中，引导学生自己动手、动脑、动口，充分发挥思维潜能和情感潜能，从而引发创造的欲望。
2 训练学生思维的敏捷性、灵活性和独创性是培养创造性思维的关键
2.1 发展学生的联想、想象能力，培养其思维的敏捷性。
联想是由一种事物的经验想到另一种事物的经验，或从一种观念想到另一种观念的心理过程；想象是人们对过去经验和已有经验的表象加工改造，构成新意象或观念的心理过程。语文教学中，教师要引导学生对课文中描写的景物、人物，通过阅读、领会，在头脑中形成一幅幅画面，使其思维置于作者所描写的意境中，如临其景、如见其人、如闻其声，以达到训练思维敏捷性的目的。
例如，教师在指导学生赏析文学作品前，首先让学生认真阅读，从而理解语言文字的涵义，感受作品的艺术形象，在感受的基础上，判断作品美在哪里：然后要求学生借助生活体验展开想象和联想，对艺术形象进行补充、丰富和再创造。如在学习陆游的《十一月四日风雨大作》一诗时，学生首先从“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”诗句所表现的激昂的爱国主义情绪中感受到了一种壮志未酬的悲壮美，进而展开想象，以“夜阑”、“风吹雨”、“铁马”、“冰河”构成一幅波澜壮阔、驰骋疆场的杀磁场面，使感情与作品发生“共鸣”。这样，学生对作品从感受到判断再到玩味，实际上也就是从感性上升到理性的思维过程。
要提高学生的联想、想象能力，平时要指导学生多观察各种事物，积极进行感觉训练。例如严冬的清晨，玻璃窗上结了一层厚厚冰凌，教师就可以启发学生展开联想和想象：严寒象一个顽皮的魔术师，时时编出些新节目柬，玻璃窗就是它演出的舞台，此外，教师还可以提示学生，对某一事物展开联想和想象，练习写托物言志的文章。
爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步。”因此，发展想象力，对学生的创造力的发展具有重要作用。
2.2 发展学生的发散思维能力，培养其思维的灵活性。
美国心理学家吉尔福特把发散思维定义为一种不依常规、寻求变异、从多方面寻求答案的思维方式。当发散思维从量变发展到质变时，就成为创新。现行教材总的特点是科学性、逻辑性强，而实践性、发散性较差。因此，我们应引导学生多方向、多层次、多角度地思考问题，使思维流畅、变通、独特，具有创造性。
例如，教学《岳阳楼记》一文，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”作为全文中心句，表达了范仲淹忧国忧民的崇高抱负。在学生已经基本理解课文中心的基础上，教师可以设计这样的问题：范仲淹的“先忧后乐”有其时代的局限性，你能否联系当今实际，以“先忧后乐”作为思维起点，从不同角度提出一些新论点呢?经过一番思考辩论，学生提出许多富有新意的论点：“先忧后乐”应该是今天我们每一个人的座右铭；“先忧后乐”就要正确处理好国家、集体和个人之间的关系；领导干部应首先做到“先忧后乐”；“先忧后乐”与“一切向钱看”的世界观是对立的等等。通过这样的训练，不仅达到了扩展思维、开拓创新的目的，而且使学生的心灵得到了净化，理想情操也得到了熏陶。发散思维蕴含着丰富的想象和联想，它可灵活、迅速地产生多种多样的想法：由点到线、由线到面、由面到体：既思时间，又想空间；既思前因，又想后果。在作文教学中可以充分运用这一思维方法，培养学生思维的灵活性。
例如，作文题《“0”的断想》，要求学生进行发散思维，说出“0”的比喻义及象征义。教师先抛砖引玉，把爱因斯坦对几何图形“圆”展开的联想和想象讲给学生，爱因斯坦对他的学生是这样说的：“你和我并没有什么区别，只不过你是一个小圆，而我是一个大圆，圆越大所接触的领域就越广，这就表明它越无知。”经过教师的提示、启发，学生的思维门扉豁然开启，一个个富有哲理的观点跃然纸上：在数学中，0是一枚熠熠发光的宝石，没有质量、没有体积，只有位置——这就是0；0是分界线，正负的交叉点，它标志着两个方向、两种结果，差之毫厘，就是谬之千里；0犹如一个小生命，蕴藏着无限生机；0就是人生新的起跑线，我们只有踏踏实实从头开始，才能到达辉煌的终点。这种纵横交错的思维方式，怎能不说是一种创造呢?它比起爱因斯坦的联想和想象也毫不逊色。从学生们这些闪着智慧的语句里，我们可以看到，创造力决不是科学家、文学家、哲学家的专利。
达．芬奇曾说过：即使是一个鸡蛋，只有换一个角度来看它，形状就立即不同了。在教学中，我们应多训练学生的发散性思维，使学生能从更多的角度、更多的方面去发现和解决问题。
2.3 训练学生逆向、求异思维，培养其思维的独创性。
求异思维是-种富有创见性的思维方式，它能够揭示客观事物的本质特征和内在联系，创造出新颖、超常的思维成果。马克思的女儿问曾马克思做人的原则是什么，马克思毫不迟疑地回答“怀疑一切”。要培养学生的创造性思维能力，我们也众所周知伟人马克思之所以能写出《资本论》这样的举世巨著，是因为他发现了资本主义的不平等，足见他不但有怀疑精神，而且对所怀疑的事物深察、探究、梳理，最后总结出结论，由于可见，创造思维的过程应是怀疑-深察-梳理-结论。所以，我们教师首先要鼓励学生对一些现成的科学理论和传统观点，有大胆质疑的精神；对前人尚未揭示的事物和规律，有勇于探索的精神。其次，在教学中要力求摆脱习惯性认识的束缚，开拓思路，用“一题多解”、“多题一解”等多种方式，引导学生从不同角度、思路去思考问题。
训练逆向求异思维能力，就是要学生能从一事物或观点的相反方面引出问题，将原有知识结构重新调整组合，从而得出新的结论。在阅读教学中，教师对文章的一些观点或注释提出异议，引导学生从正反两方面思考问题和在比较中思考问题，启发学生的求异思维。教师对段落层次的分析不强求一律，鼓励学生用聚合法而不习惯于用切分法分析结构，训练学生思维的灵活性和独特性。教师利用教材引导学生进行补充情节的训练或改变主题的训练，允许学生标新立异，以培养学生创造思维，加强其合理性、深刻性。在写作教学中，有意设计一些正向与逆向思维的作文题让学生去思辩。如晋代傅玄的“近来者赤，近墨者黑”这句名言，虽有一定道理，但现实生活中有许多“近墨者”不但“不黑”，反而影响“墨者”促使其改变“颜色”的事实。因此，近来者未必赤，近墨者未必黑，“出淤泥”可以“不染”。人们又常常把老师比做蜡烛，描写他们的辛苦是“蜡炬成灰泪始干”，说他们的奉献是“照亮了别人毁灭了自己”，不是“成灰” 就是“毁灭”，当老师真的就那么惨吗?能不能找出更乐观的一些象征来呢?所以要让学生多问、多思，保持自己的独立思考，这样就能培养出具有独创性的思维能力。
3 创设教学情境，是培养创造性思维的重要途径
所谓教学情境，就是教师为挖掘学生潜在的智慧而创设的一个场，这个场以“情”知“境”为依托，以促进课堂教学合作和学生发展为前提，以培养学生创造力为关键，来达到提高学生整体素质的目的。情境教学也是培养学生想象能力、联想能力的必要手段。
3.1 创设感染的情境，诱发积极思维。
所谓感染，对语文教学来说，就是学生为教师的讲授所陶醉。十七世纪的捷克教育字夸美纽斯指出：“教学的艺术就是一种教来使人感到愉快的艺术”。情感的显著特点是感染。课堂教学的情感起动首先是教师要有饱满的情绪，教师的上课情绪如何，直接影响学生的上课情绪。教师讲课时精力充沛，情绪激昂，态度祥和，学生就会受到熏染，产生愉悦激奋的情绪，思维积极，乐于投入到教学活动中去，教学就会出现和谐共振的增力效应；反之，教师上课萎靡不振或疾言厉色或冷若冰霜，都会带来学生的郁闷恐慌、思维迟滞，降低教学效果。语文教材有很多抒情名篇，备课时应注意这类教材的最大特点“情”，备出情来，把作者寄托的感情化为自己的真情实感，充满激情地进行教学，学生很快就会受到感染。列夫-托尔斯泰曾说过：“把自己体验的情感传达给别人，而别人为这些情感所感染，也体验到这些情感。”学生的情感激活自然起源于教师体验的情感。也许有人认为文学作品“含情量”丰富，易于挖掘，议论文、说明文又怎能体现情呢?其实不然，语文课堂教学总是伴随着一定的感情流动，无论哪种文体都离不开一个“情”字。语文教师要摸到作者感情的脉搏，并精心加工制作，以情引情，学生才能产生心理位移，在课堂教学的“小天地”里感受到大千世界的复杂的情感信息。比如讲《回忆我的母亲》，体会作者对母亲无比深沉的爱，与母亲永诀的悲痛。讲古代诗词或离现实较远的作品，就让学生在大脑荧屏上去再现图景再现场景，感受大自然的美景和人物内心情感流动。教师娓娓道来。学生则如坐春风；教师慷慨陈词，学生则悄然动容：教师悲怆凄婉，学生则默然伤心；教师亦庄亦谐，学生则既得乐趣又得理趣。
创设一种情绪佳境，以情动人，以情感人，引导学生从“境”中见到“形”，从“形”中感到“美”，进而从“美”中产生“情”，再由“情”上升为“理”。把感情的东西上升为理性的认识，把形象感受变为理智的思索。教师的动情渲染，利于诱发学生的积极思维，唤起创造的灵感。
3.2 在感染情境中创设问题情境，点燃思维火花。
所谓“设置感染情境”，就是教师运用语言描述或其他形象化手段，把某种情形、某种状况、某种景象表现出来，使学生能身临其境，在这样的氛围下，请学生根据教师提出的要求思考问题。由于学生置身于某种情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的某个角色，此时思考问题就必然要与该情境的节奏相吻合，学生的思考就必然是积极的、主动的，因而也是敏捷的。比如：在讲授莫泊桑的《福楼拜家的星期天》时，我带领学生分析了福楼拜、屠格涅夫、都德、左拉这四位大作家的肖像、语言和动作描写，在揭示出人物的性格特征后，我引导学生：假如你就是莫泊桑，四位大作家这个时候正在福楼拜家谈论着文学方面的事情，恰巧就在此时，我去登门拜访，请根据这四位作家的性格特征来想象一下他们会用什么样的表情、语言和动作来迎接她的到来呢?教师的话语把学生领入了那个特定的情境之中，他们都成了情境中的当事人，当他们通过思考，发表自己见解的时候，就已经逐步理解并掌握了应该学到的知识，教师就在画龙点晴式的点拨时学生已经心有灵犀了。
由此可见，问题情境是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异，也就是呈现在人们眼前的事物所具备的条件超过人们已有知识经验的范围而构成了问题的条件。在教学过程中，教师就利用教材中某些现象和事例的矛盾关系，设疑发问，唤起学生注意并产生积极探求问题答案的心理，控制和调整学生的思维方式，由浅入深，揭示事物间的必然联系，引导学生分析、综合、概括、抽象，师生的问答过程形成一个思维训练的整体。
3.3 营造合作氛围，实现思维交锋。
课堂教学是一个师生之间、生生之间多边合作的活动。营造课堂合作氛围，既是课堂教学本身的客观要求，又是培养学生创造性思维能力的有效策略。
在教学目标的制定上，教师应尊重学生意见，了解他们知识结构的现状和学习心理需求；在教学方法上，师生共同商量，取得一致意见后再进行教学；在教学过程中，要经常进行心理互换；在教学活动中，留给学生一块相当充裕的自由活动的天地，根据教学任务的不同，把问题提给学生，同时将学生编为规模不等的群体，针对教师提出的问题进行讨论或研究。学生处于一种宽松自由、生动活泼的情境中学习，他们学习的内在动机和求知欲望得到诱发和补偿，学习的主动性和积极性就能得到充分发挥。情感总是在一定的情境中产生的。如果在课堂上教师有意识地创设一些能引起学生精神活跃的问题，就很容易拨动学生的心弦，激发学生的真情。例如，教《回延安》可以问学生“为什么题目用'回'，而不用“到”或“去”；教《一件小事》可问为什么用“头破血流”；教《卖炭翁》一诗，可问“系向牛头充炭直”一句，为什么用“系”， 教《孔雀东南飞》，可问“诗的结尾为什么要写双双殉情”，“如果不这样结尾，还可以设想哪些结尾”等。这些问题貌似很小，其实小中见大。它极容易拨动学生心弦，不仅可以调动学生思维的积极性，而且还可以提高学生的审美能力。而审美能力的提高又标志着学生的思想情感已经得到了激发。通过对问题的讨论、争辩，使不能独立解决的问题，在集体中解决、能解决的找到便捷的方法，圆满的答案，从中体味学习的乐趣。其实，这样的思维交锋比结论本身更重要，争辨中使学生形成创造性的思维品质。
总之，创造性思维是一种高级思维方式，必须靠日积月累的培养和训练。为了有助于学生创造性思维的整体性提高，教师应当有目的、有计划地从激发学生的学习兴趣入手，尽可能多的给学生提供创造的机会，在教学的各个环节中，要注意形象思维与抽象思维的有机统一，实现感性与理性、直觉与推断的融合，培养学生的创造性思维。