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摘要：语文教学需要从专业性的视角去探索教学方法的改革，语文教学方法专业性有学科的本体性、方法的教学性、选择的适切性三个维度。作为教学方法的言语运用既是工具性的也是本体性的，传统语文教学方法与汉语言文字的本体特征也是互动且交融的；语文教学方法以言语实践活动为抓手最能体现教学性，最能彰显语文教学方法应有的教育价值；语文教学方法选择的适切性需要处理好教法与学法、“教什么”与“怎么教”的关系，进行方法论的转换。
关键词：语文教学方法专业性本体性教学性适切性
语文教学研究领域对教学方法的“迷恋”颇深，各流派、各名家热衷于创造自己的语文教学方法，如语感教学法、情境教学法、“三主四自式”导读法、目标教学法、合作探究法等，通过语文教学方法的探索建立一套自己的语文教学逻辑结构。其中，究竟哪些方法是语文教学恒久常新的本体之法？哪些方法是语文教学与众不同的独特之法？这实际上是对语文教学方法专业性的追问。本文拟从本体性、教学性、适切性三个维度来探究语文教学方法专业性的内涵。
一、语文教学方法的本体性思考
语文作为母语课程，其学科本体性知识源于语言、文章、文学等，语言是根基，一切文章、文学等都需要通过言语运用来实现。从语文学科本体性维度来思考语文教学方法的专业性，我们发现，语文教学方法与语文学科本体是互动交融的。
（一）言语运用既是工具性的也是本体性的
语文教学方法无论如何推陈出新，其根本还是通过言语或言语的延伸来实现的。对话法、讲授法自不用说，就算是观察法也可看作是内化言语的形式，是运用言语思维去理解世界。事实上，语文教学方法本身也可以成为语文教学的重要内容，作为教学方法的言语运用，既是工具性的也是本体性的。
如对话法，教师在教学活动中组织学生对话讨论，不仅需要重视对话所承载的语文知识，师生对话、生生对话的形式本身，也是语文教学的重要内容，教师理应依托这些活动培养学生的言语运用能力。又如讲授法，教师在讲授时，不仅是简单地传授知识，讲授本身也是言语运用的典型示范。一方面，讲授讲求言语运用的艺术性；另一方面，讲授需要具有启发性，引发一种潜在的对话期待。比如“语文味”的提出者、特级教师程少堂2004年在深圳执教《荷花淀》，尝试从中国文化的角度来解读文本，这样一种新的教学解读将如何在课堂教学中实施，将采用什么样的教学方法，是一个更大的挑战。程老师导入时就以启发性的讲授打开学生的视域：“……我们以前多用政治学和社会学的眼光读它，但是我们今天将在文化视野的观照之下，来读这篇小说。我希望同学们通过这节课的学习，在以后读小说的时候，也尝试用这样一种眼光。”看似是先入为主的灌输，实际上也具有一种对话期待。
（二）传统语文教学方法与汉语言文字的本体特征互动和交融
如果考察传统语文教学方法，更能找到其与汉语言文字的本体特征的互动和交融。以最基础也是最重要的传统语文教学方法——诵读法为例。诵读法在古代称为“讽诵”，有两层含义，一是熟读背诵之意，郑玄注解为“暗读不依咏”；一是抑扬顿挫地朗读的意思，所谓“吟哦讽诵而后得之”。传统语文教学讲究道统与学统的融合统一，在方法上就讲究形神融汇、内外相合。“吟哦讽诵而后得之”更能体现汉语言文字本体特征与其教学方法的交融，汉语言特有的音韵特点决定了其学习方法的独特性，声调平仄变化起伏，汉语言音韵变化的音乐性使得中国诗歌在产生初始就有“诗乐合一”的传统，创作者借助这种传统充分表现其美学特征，而学习者在学习方法上也需要通过“吟哦讽诵”来体验汉语言的这种独特美学韵味。“吟哦讽诵”的教学方法不仅可以从音韵上、语感上充分演绎和体会表达的形式之美，还可以通达更为深邃的美学境界。
“讽诵”可达文气，通过断句、节奏、语调、语气，通达文章的辞气，进而体会文章的情感变化之气，与此同时，也能进一步演绎文章的流动气韵。“讽诵”可通文情，通过聲韵的表现再现作者的情感，或婉约缠绵，或豪放旷达，或沉郁顿挫，激起作者情感的共鸣，顺势融入作者的情感世界。“讽诵”可得文意，通过反复诵读，随声得意，由声析义。随之，进入涵泳之境，在讽诵的基础上反复品味，朱熹说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”汉语言文字、中国文学都是具有“象性”特征，因此，特别强调通过这种内在的直觉体悟通达精神的最高境界。讽诵涵泳的教学方法，是与汉语言文字本体所特有的文化基因息息相关的，这种教学方法逐渐也与这种本体融为一体、水乳交融。
二、语文教学方法的教学性思考
我们提出，“语文教学专业性的特质是教学的语文性和语文的教学性及其二者统一性”。循着这个思路进一步思考，语文教学方法的专业性亦应该是“语文性”和“教学性”的有机统一。语文学习本身就应该具有“活动化”的特点，语文学习中的听、说、读、写、思等活动，都能延伸为社会生活的实践活动，同时，社会生活的实践活动又可以成为语文学习的丰富资源。语文教学的诸多方法都可以归结为语文实践活动的方法形态，这也是语文教学方法改革的根本路径。“大语文”教学观就曾提出语文学习与生活的关系，但是“大语文”也不宜泛化，“大语文”之“大”应当指语文学习的资源和对象的大，并不是语文学习内容和方法的无限放大。具体而言，语文教学应以言语实践活动的开展作为抓手。
（一）统整的言语实践方法
语文课程的实践特性已经成为学界越来越重视的主题，课程标准将语文课程定位为“综合性、实践性课程”，并多次提到走向语文实践。所谓“综合性”，不是大杂烩，不是去学科性，相反，要实现课程高质的综合统整，必然以高度的学科专业化为基础。“实践性”则应包含两层含义，一是在生活实践中建构语文学习，一是在语文学习中体验生活实践，通过这种实践特性来促成语文教学方法产生最大的教育教学价值。
不妨以一个语文综合性实践活动为例来说明。《从“个园”的“个”字说起——“竹文化”初探》这个活动案例充分挖掘了地方文化，以扬州的园林文化作为语文课程的资源，引导语文的学习走向生活实践，促使学生在本土的生活实践中建构语文学习。应该说，这是一个很好的语文教学方法。可是，这里存在综合性和语文性纠缠的问题。有的研究者认为，应该打破学科本位走向跨学科的有机融合。这种观点固然深刻，但是有机融合的起点应该是学科专业化，以专业化的学科精神来吸纳融合相关学科，而不是把一个活动搞成是什么都有的、无所不包的“烂箩筐”，搞成四不像的大杂烩。语文实践活动方法是语文学科的重要教学方法，应该体现其“语文性”。在这个活动中，包含了很多跨学科的东西，除了语文的元素，还包含了历史文化、建筑美学等相关学科。但是语文教师选择了语文的特性来融合这种跨学科的综合性，通过语文的方法来串联起整个学习活动——以个园的名称来源为起点，引导学生探究竹子诗词等“竹文化”，并在活动中注重学生的学习组织形式，注重学生的表达交流，形成调查报告、日记等相关语文成果。这样一来，既是学科专业化的，又是综合实践性的，并在这种实践中促成了语文的“精专”发展。 这种言语实践活动方法，台湾学者周庆华称之为“统整性教学方法”，“所谓‘统整性’，是指语文经验在传达上是透过统整（而非化约）的手段”，统整性教学方法就是在这个统整的过程中去关注语文的经验渗透语文学习。
（二）化约的言语实践方法
语文教学实践活动方法的另一种形态，是在语文学习中体验生活实践，方法是化约的，提炼出相对纯粹的语文实践，这些实践活动一般而言都可以看作是听、说、读、写的延伸。听的活动，除了师生、生生之间的倾听，还可以延伸为听录音资料、观看视频等；说的活动，除了前面所说的对话等，还可以延伸为课本剧表演、辩论演讲等活动；读的活动，除了一般的阅读方法，如朗读、诵读、背诵、默读等等，还可延伸为吟、咏、唱、演、舞等活动；写的活动，除了一般的作文外，還可以有日记、编写故事、仿拟写作、读写结合等多种活动。当然，更多的语文活动是相互交织的，往往听、说不分家，读、写相结合。
三、语文教学方法的适切性思考
张孔义先生指出：“教学方法运用的有效性取决于是否适合教学环境，是否适合教学目标和教学内容，是否适合学生能力和需要，是否适合教师的个性特征等。”语文教学方法的专业性除了本体性、教学性的划界和规定，还要进一步结合复杂的特定教学情境来进行适切性的选择。“语文教学方法并不能停留在技巧、策略、技艺的层面上，语文教学方法适切性需要方法论的转化”，一旦教学方法的思考走向方法论的转化，就有可能触及教学思想。因此，可以说语文教学方法的选择在教学行为系统中关涉教学目标（教学内容）、学生学情、教学环境、教师个性、教研团队文化等多种因素，同时，这些因素的影响又不是线性依存关系，而是非线性交互作用的复杂关系。就语文教学方法专业性探索而言，需要厘清两个重要关系，即教法与学法的关系、“教什么”与“怎么教”的关系。
（一）教法与学法的同构
语文教学方法本身就应该包含教法和学法这两个方面，但是长期以来，学法在我们的教学方法的研究和实践中是缺场的，我们更多地关注教师教的方法，而较少关注学生学的方法。语文教学方法的方法论转换的首要前提，就是教法与学法的同构。这种同构不是在教学中点缀一两点学法指导，而是整个语文教学方法逻辑重心的转向，从对教和学的割裂转向教和学的融合。教和学不是简单相加的关系，也不是简单的逻辑先后关系，而是教学相长的关系——这种教学相长就体现在教学活动中两者是相互影响并螺旋上升的同构关系。教法与学法的同构需要关注学生的语文“元学习”能力，从某种意义上说，“教”是离不开“学”的，而“学”却能够独立，教学方法的重心应当转移。作为母语课程的语文更是如此——学生在进入学校教育之前已经有了母语习得，语文学习本身就有“自悟自得”的因素，语文教学方法就不能不关注学生的“元学习”，要教会学生学习，提升学生语文学习的学习力。比如，阅读教学不仅要教会学生读懂文本，阅读方法本身也是应有之意，甚至是更为根本的，这些都可以说是“元学习”的重要内容。
许多名师的语文教学方法都会关注学生学习，如钱梦龙的“三主四自式”导读法，就提出“以学生为主体”“自读式”；洪镇涛的语感教学法重视学生习得语感形成语感；蔡澄清的点拨教学法，其点拨引导都是以学生的自主学习为基础；郑逸农的非指示性教学法源自罗杰斯的“非指导性教学”，更是重视学生的自主性，自读之后形成定向问题，教师指导下又进行进一步研讨。可以说，这些语文教学方法的改革和探索已经触及“元学习”的边缘，但是尚不能进入核心。思维的培养和建构才是语文“元学习”最核心的东西，语文核心素养也包含了“思维的发展与提升”，但是，思维看不见摸不着并且是一个普泛的概念。语文学科中的思维培养到底有什么独特性？我们认为，语文学科应该在语文实践中培养形成“言语思维”，同时也是教法与学法同构的关键所在。从语文教学方法适切性的角度，关注学生语文“元学习”能力，触及学生“言语思维”的发展，就能成为适切的语文教学方法。
（二）“教什么”与“怎么教”的优化
“教什么”就是教学内容的选择、教学目标的确定问题，“怎么教”就是教学方法的选择问题。语文教学的内容选择本身，需要我们审慎地探讨确定。上海师范大学王荣生教授多年来致力于语文教学内容确定的学术研究，他认为“教什么”比“怎么教”要重要，“教什么”决定了“怎么教”。语文教学方法固然受到教学内容的制约，但是语文教学方法并不全然是对教学内容的安排，不能把语文教学方法看作教学内容的附庸，教学方法有其积极的参与意义。对于两者的关系应该转向整体性、关系性的思考，教学活动是一个整体的系统，内容的确定、教学方法的选择、学情的分析等诸多方面是不能割裂开的，其中教学方法能够促进教学内容的优化，甚至在某种意义上教学方法的选择也可以重构教学内容。如文言文教学，文言基础知识无疑是重要的教学内容，但是教学方法并不是对这些内容的简单安排，不同的方法结构就可能有不同的教学效果，有的选用串讲法，有的则选用诵读法，通过言语的感知对相关文言知识进行点拨和梳理。再如识字教学，有的采取反复抄写强化的方法，有的则基于汉字的构字规律实施字理教学法，这也印证了我们前文所说的语文教学方法能够与本体互动。以《师说》一课教学详细说明。《师说》一文在教学内容的选择上除了相关的文言知识之外，重要的是“说”的文章体式，韩愈是如何“说”的，也就是文章的结构章法、逻辑义理，大多数教师常常忽略这个方面，更不知道这个方面怎么教。江苏教育学院附中的邱兼顾老师在教学《师说》时将文本进行了结构的重组，以“2134”和“1234”的两种段落排列，组织学生辩论，进一步促使学生体察《师说》的结构章法和逻辑义理，实现学生对文本思维的参与。这样的教学实践实现了“教什么”与“怎么教”的优化，其中，教学方法发挥了较强的能动作用。
总之，语文教学方法的专业性求索，简单而言，就是以语文学科本体特征为基础，进一步在言语实践中激活方法的教学性，并在具体的教学情境中选择适切的教学方法，用语文的方法来发展语文的能力培养语文的素养，实现“教学的语文性”与“语文的教学性”的有机统一。
参考文献：
[1] 程少堂，邹玲.用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化——《荷花淀》教学实录[J].语文建设，2004（5）.
[2] 黄伟.语文教学专业性初议[J].教育视界，2017（2）.
[3] 周庆华.语文教学方法[M].台北：里仁书局，2007.
[4] 张孔义.三十年语文教学方法研究述评[J].浙江教育学院学报，2006（6）.
[5] 李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.
[6] 王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004.
[7] 邱兼顾.《师说》教学方案的“演变”[J].教育研究与评论（中学教育教学），2013（10）.
关键词：语文教学方法专业性本体性教学性适切性
语文教学研究领域对教学方法的“迷恋”颇深，各流派、各名家热衷于创造自己的语文教学方法，如语感教学法、情境教学法、“三主四自式”导读法、目标教学法、合作探究法等，通过语文教学方法的探索建立一套自己的语文教学逻辑结构。其中，究竟哪些方法是语文教学恒久常新的本体之法？哪些方法是语文教学与众不同的独特之法？这实际上是对语文教学方法专业性的追问。本文拟从本体性、教学性、适切性三个维度来探究语文教学方法专业性的内涵。
一、语文教学方法的本体性思考
语文作为母语课程，其学科本体性知识源于语言、文章、文学等，语言是根基，一切文章、文学等都需要通过言语运用来实现。从语文学科本体性维度来思考语文教学方法的专业性，我们发现，语文教学方法与语文学科本体是互动交融的。
（一）言语运用既是工具性的也是本体性的
语文教学方法无论如何推陈出新，其根本还是通过言语或言语的延伸来实现的。对话法、讲授法自不用说，就算是观察法也可看作是内化言语的形式，是运用言语思维去理解世界。事实上，语文教学方法本身也可以成为语文教学的重要内容，作为教学方法的言语运用，既是工具性的也是本体性的。
如对话法，教师在教学活动中组织学生对话讨论，不仅需要重视对话所承载的语文知识，师生对话、生生对话的形式本身，也是语文教学的重要内容，教师理应依托这些活动培养学生的言语运用能力。又如讲授法，教师在讲授时，不仅是简单地传授知识，讲授本身也是言语运用的典型示范。一方面，讲授讲求言语运用的艺术性；另一方面，讲授需要具有启发性，引发一种潜在的对话期待。比如“语文味”的提出者、特级教师程少堂2004年在深圳执教《荷花淀》，尝试从中国文化的角度来解读文本，这样一种新的教学解读将如何在课堂教学中实施，将采用什么样的教学方法，是一个更大的挑战。程老师导入时就以启发性的讲授打开学生的视域：“……我们以前多用政治学和社会学的眼光读它，但是我们今天将在文化视野的观照之下，来读这篇小说。我希望同学们通过这节课的学习，在以后读小说的时候，也尝试用这样一种眼光。”看似是先入为主的灌输，实际上也具有一种对话期待。
（二）传统语文教学方法与汉语言文字的本体特征互动和交融
如果考察传统语文教学方法，更能找到其与汉语言文字的本体特征的互动和交融。以最基础也是最重要的传统语文教学方法——诵读法为例。诵读法在古代称为“讽诵”，有两层含义，一是熟读背诵之意，郑玄注解为“暗读不依咏”；一是抑扬顿挫地朗读的意思，所谓“吟哦讽诵而后得之”。传统语文教学讲究道统与学统的融合统一，在方法上就讲究形神融汇、内外相合。“吟哦讽诵而后得之”更能体现汉语言文字本体特征与其教学方法的交融，汉语言特有的音韵特点决定了其学习方法的独特性，声调平仄变化起伏，汉语言音韵变化的音乐性使得中国诗歌在产生初始就有“诗乐合一”的传统，创作者借助这种传统充分表现其美学特征，而学习者在学习方法上也需要通过“吟哦讽诵”来体验汉语言的这种独特美学韵味。“吟哦讽诵”的教学方法不仅可以从音韵上、语感上充分演绎和体会表达的形式之美，还可以通达更为深邃的美学境界。
“讽诵”可达文气，通过断句、节奏、语调、语气，通达文章的辞气，进而体会文章的情感变化之气，与此同时，也能进一步演绎文章的流动气韵。“讽诵”可通文情，通过聲韵的表现再现作者的情感，或婉约缠绵，或豪放旷达，或沉郁顿挫，激起作者情感的共鸣，顺势融入作者的情感世界。“讽诵”可得文意，通过反复诵读，随声得意，由声析义。随之，进入涵泳之境，在讽诵的基础上反复品味，朱熹说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”汉语言文字、中国文学都是具有“象性”特征，因此，特别强调通过这种内在的直觉体悟通达精神的最高境界。讽诵涵泳的教学方法，是与汉语言文字本体所特有的文化基因息息相关的，这种教学方法逐渐也与这种本体融为一体、水乳交融。
二、语文教学方法的教学性思考
我们提出，“语文教学专业性的特质是教学的语文性和语文的教学性及其二者统一性”。循着这个思路进一步思考，语文教学方法的专业性亦应该是“语文性”和“教学性”的有机统一。语文学习本身就应该具有“活动化”的特点，语文学习中的听、说、读、写、思等活动，都能延伸为社会生活的实践活动，同时，社会生活的实践活动又可以成为语文学习的丰富资源。语文教学的诸多方法都可以归结为语文实践活动的方法形态，这也是语文教学方法改革的根本路径。“大语文”教学观就曾提出语文学习与生活的关系，但是“大语文”也不宜泛化，“大语文”之“大”应当指语文学习的资源和对象的大，并不是语文学习内容和方法的无限放大。具体而言，语文教学应以言语实践活动的开展作为抓手。
（一）统整的言语实践方法
语文课程的实践特性已经成为学界越来越重视的主题，课程标准将语文课程定位为“综合性、实践性课程”，并多次提到走向语文实践。所谓“综合性”，不是大杂烩，不是去学科性，相反，要实现课程高质的综合统整，必然以高度的学科专业化为基础。“实践性”则应包含两层含义，一是在生活实践中建构语文学习，一是在语文学习中体验生活实践，通过这种实践特性来促成语文教学方法产生最大的教育教学价值。
不妨以一个语文综合性实践活动为例来说明。《从“个园”的“个”字说起——“竹文化”初探》这个活动案例充分挖掘了地方文化，以扬州的园林文化作为语文课程的资源，引导语文的学习走向生活实践，促使学生在本土的生活实践中建构语文学习。应该说，这是一个很好的语文教学方法。可是，这里存在综合性和语文性纠缠的问题。有的研究者认为，应该打破学科本位走向跨学科的有机融合。这种观点固然深刻，但是有机融合的起点应该是学科专业化，以专业化的学科精神来吸纳融合相关学科，而不是把一个活动搞成是什么都有的、无所不包的“烂箩筐”，搞成四不像的大杂烩。语文实践活动方法是语文学科的重要教学方法，应该体现其“语文性”。在这个活动中，包含了很多跨学科的东西，除了语文的元素，还包含了历史文化、建筑美学等相关学科。但是语文教师选择了语文的特性来融合这种跨学科的综合性，通过语文的方法来串联起整个学习活动——以个园的名称来源为起点，引导学生探究竹子诗词等“竹文化”，并在活动中注重学生的学习组织形式，注重学生的表达交流，形成调查报告、日记等相关语文成果。这样一来，既是学科专业化的，又是综合实践性的，并在这种实践中促成了语文的“精专”发展。 这种言语实践活动方法，台湾学者周庆华称之为“统整性教学方法”，“所谓‘统整性’，是指语文经验在传达上是透过统整（而非化约）的手段”，统整性教学方法就是在这个统整的过程中去关注语文的经验渗透语文学习。
（二）化约的言语实践方法
语文教学实践活动方法的另一种形态，是在语文学习中体验生活实践，方法是化约的，提炼出相对纯粹的语文实践，这些实践活动一般而言都可以看作是听、说、读、写的延伸。听的活动，除了师生、生生之间的倾听，还可以延伸为听录音资料、观看视频等；说的活动，除了前面所说的对话等，还可以延伸为课本剧表演、辩论演讲等活动；读的活动，除了一般的阅读方法，如朗读、诵读、背诵、默读等等，还可延伸为吟、咏、唱、演、舞等活动；写的活动，除了一般的作文外，還可以有日记、编写故事、仿拟写作、读写结合等多种活动。当然，更多的语文活动是相互交织的，往往听、说不分家，读、写相结合。
三、语文教学方法的适切性思考
张孔义先生指出：“教学方法运用的有效性取决于是否适合教学环境，是否适合教学目标和教学内容，是否适合学生能力和需要，是否适合教师的个性特征等。”语文教学方法的专业性除了本体性、教学性的划界和规定，还要进一步结合复杂的特定教学情境来进行适切性的选择。“语文教学方法并不能停留在技巧、策略、技艺的层面上，语文教学方法适切性需要方法论的转化”，一旦教学方法的思考走向方法论的转化，就有可能触及教学思想。因此，可以说语文教学方法的选择在教学行为系统中关涉教学目标（教学内容）、学生学情、教学环境、教师个性、教研团队文化等多种因素，同时，这些因素的影响又不是线性依存关系，而是非线性交互作用的复杂关系。就语文教学方法专业性探索而言，需要厘清两个重要关系，即教法与学法的关系、“教什么”与“怎么教”的关系。
（一）教法与学法的同构
语文教学方法本身就应该包含教法和学法这两个方面，但是长期以来，学法在我们的教学方法的研究和实践中是缺场的，我们更多地关注教师教的方法，而较少关注学生学的方法。语文教学方法的方法论转换的首要前提，就是教法与学法的同构。这种同构不是在教学中点缀一两点学法指导，而是整个语文教学方法逻辑重心的转向，从对教和学的割裂转向教和学的融合。教和学不是简单相加的关系，也不是简单的逻辑先后关系，而是教学相长的关系——这种教学相长就体现在教学活动中两者是相互影响并螺旋上升的同构关系。教法与学法的同构需要关注学生的语文“元学习”能力，从某种意义上说，“教”是离不开“学”的，而“学”却能够独立，教学方法的重心应当转移。作为母语课程的语文更是如此——学生在进入学校教育之前已经有了母语习得，语文学习本身就有“自悟自得”的因素，语文教学方法就不能不关注学生的“元学习”，要教会学生学习，提升学生语文学习的学习力。比如，阅读教学不仅要教会学生读懂文本，阅读方法本身也是应有之意，甚至是更为根本的，这些都可以说是“元学习”的重要内容。
许多名师的语文教学方法都会关注学生学习，如钱梦龙的“三主四自式”导读法，就提出“以学生为主体”“自读式”；洪镇涛的语感教学法重视学生习得语感形成语感；蔡澄清的点拨教学法，其点拨引导都是以学生的自主学习为基础；郑逸农的非指示性教学法源自罗杰斯的“非指导性教学”，更是重视学生的自主性，自读之后形成定向问题，教师指导下又进行进一步研讨。可以说，这些语文教学方法的改革和探索已经触及“元学习”的边缘，但是尚不能进入核心。思维的培养和建构才是语文“元学习”最核心的东西，语文核心素养也包含了“思维的发展与提升”，但是，思维看不见摸不着并且是一个普泛的概念。语文学科中的思维培养到底有什么独特性？我们认为，语文学科应该在语文实践中培养形成“言语思维”，同时也是教法与学法同构的关键所在。从语文教学方法适切性的角度，关注学生语文“元学习”能力，触及学生“言语思维”的发展，就能成为适切的语文教学方法。
（二）“教什么”与“怎么教”的优化
“教什么”就是教学内容的选择、教学目标的确定问题，“怎么教”就是教学方法的选择问题。语文教学的内容选择本身，需要我们审慎地探讨确定。上海师范大学王荣生教授多年来致力于语文教学内容确定的学术研究，他认为“教什么”比“怎么教”要重要，“教什么”决定了“怎么教”。语文教学方法固然受到教学内容的制约，但是语文教学方法并不全然是对教学内容的安排，不能把语文教学方法看作教学内容的附庸，教学方法有其积极的参与意义。对于两者的关系应该转向整体性、关系性的思考，教学活动是一个整体的系统，内容的确定、教学方法的选择、学情的分析等诸多方面是不能割裂开的，其中教学方法能够促进教学内容的优化，甚至在某种意义上教学方法的选择也可以重构教学内容。如文言文教学，文言基础知识无疑是重要的教学内容，但是教学方法并不是对这些内容的简单安排，不同的方法结构就可能有不同的教学效果，有的选用串讲法，有的则选用诵读法，通过言语的感知对相关文言知识进行点拨和梳理。再如识字教学，有的采取反复抄写强化的方法，有的则基于汉字的构字规律实施字理教学法，这也印证了我们前文所说的语文教学方法能够与本体互动。以《师说》一课教学详细说明。《师说》一文在教学内容的选择上除了相关的文言知识之外，重要的是“说”的文章体式，韩愈是如何“说”的，也就是文章的结构章法、逻辑义理，大多数教师常常忽略这个方面，更不知道这个方面怎么教。江苏教育学院附中的邱兼顾老师在教学《师说》时将文本进行了结构的重组，以“2134”和“1234”的两种段落排列，组织学生辩论，进一步促使学生体察《师说》的结构章法和逻辑义理，实现学生对文本思维的参与。这样的教学实践实现了“教什么”与“怎么教”的优化，其中，教学方法发挥了较强的能动作用。
总之，语文教学方法的专业性求索，简单而言，就是以语文学科本体特征为基础，进一步在言语实践中激活方法的教学性，并在具体的教学情境中选择适切的教学方法，用语文的方法来发展语文的能力培养语文的素养，实现“教学的语文性”与“语文的教学性”的有机统一。
参考文献：
[1] 程少堂，邹玲.用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化——《荷花淀》教学实录[J].语文建设，2004（5）.
[2] 黄伟.语文教学专业性初议[J].教育视界，2017（2）.
[3] 周庆华.语文教学方法[M].台北：里仁书局，2007.
[4] 张孔义.三十年语文教学方法研究述评[J].浙江教育学院学报，2006（6）.
[5] 李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.
[6] 王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004.
[7] 邱兼顾.《师说》教学方案的“演变”[J].教育研究与评论（中学教育教学），2013（10）.