论文部分内容阅读
摘 要：课堂教学符号化是教师在课堂教学中以符号为中介来表达知识及组织教学，经长期的经验累积而形成的一种教学能力和发展状态。通过对教师课堂教学的长期观察、获取其多形式的教学资料分析发现，教师课堂教学符号化可以通过其在教学内容上、组织教学中的表露来反映。教师课堂教学符号化是教师实践性知识生成的表征，也是教师走向成熟的标志。教师课堂教学符号化养成需教师持续的教学自我反思、学科知识的融会贯通、拥有对接学生的诠释与演绎符号的能力，以此促进教师的教学进步，实现教师的不断成长。
关键词：课堂教学符号化;教师成长;表露;养成策略
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2020）21/24-0125-04
我们常常发现，深受学生喜爱且教学质量较高的教师往往有着独特的课堂表达方式，能够以某种“符号”，诸如语言、手势、图形等，形象地表达教学内容和组织教学，表现为能快速地突破教学难点，与学生形成默契，从而实现教学目标。我们称这一能力和状态为“课堂教学符号化”，它标示着教师教学风格的形成，反映了教师在不断地走向成熟。本文拟研究课堂教学符号化的内涵及其与教师实践性知识的关系、教师课堂教学符号化的表露及生成策略，以期为教师实践性知识的研究及教师教育提供可资借鉴的实证基础。
一、教师课堂教学符号化研究基础
研究发现，教学实践性知识丰富的教师往往能将课堂教学符号化。如此，课堂教学符号化的内涵及与教师实践性知识关系的研究成为了教师课堂教学符号化研究的基础。
（一）课堂教学符号化的内涵
德国哲学家卡西尔从人的功能性、人的创造活动出发给人下了一个全新的定义，即人“为符号的动物”，符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。人的各种高级心理机能，就像人的实践活动一样，是以社会文化的产物——符号为中介的。故此，研究教师的课堂教学同样可以以符号为中介考察教师面对各类教学情景时的所思所想，通过了解教师实施教学活动时的符号化思维和符号化行为，能探寻其成长轨迹及实践性知识的累积程度。
那么，究竟何为符号？什么是教师课堂教学符号化呢？作为符号学的创始人美国哲学家皮尔斯认为，一切事物只要是能给出合理的解释，都可以用来作为符号，可以包含多种形式，如图形、手势、语言等。就好比“白鸽”属于鸟类，是人将一种 “鸟”赋名为“白鸽”，并以“白鸽”象征“和平”，此时“白鸽”就是“和平”的一种符号，以“白鸽”象征“和平”則引申出了新的知识和文化。由此来看，符号本身并无意义，其价值在于充分彰显人的主观能动性将符号赋予意义，并使其在特定情境下产生价值或形成新知。而教师课堂教学符号化则特指教师的一种能力和状态，是教师在长期的教学实践中形成的对教学内容及教学过程的某一特定知识、环节等赋以符号，并结合特定情境加以诠释，从而高质高效地实现教学目标的能力。教师课堂所选择和使用的符号可以是有形的文字，也可以是图形、声音等，其形态具有多样性，符号的阐释可以直抒符号代表的意指，也可以是符号背后情感的传递。当然，教师选择何种符号来认识和表达知识或情感与其所面临的课堂情境密不可分，同时也与教师对教学对象的了解程度密切相关，教师需在了解学生的基础上针对不同场景对符号做出不同释义。因此，教师不仅要具有创造符号的能力，也需要结合当下情景恰当地使用符号。
（二）课堂教学符号化与教师实践性知识的关系
教师实践性知识建立在教师对教育教学的实践与反思基础上，是一种指导教师教学活动的信念，体现了教师的主导价值观，是年轻教师走向成熟的必经之路。尽管教师实践性知识的生成是教师专业发展的重要标志，但由于教师的实践性知识具有缄默化、情境化、个人化等特征，使其难以定义和表征，这就需要我们寻找一种可表露的方式来表达。
吉尔兹指出：“我们不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们。”这启示我们，不能凭空想象教师的认知世界和随意解读其所思所想，欲理解、体悟教师，只能通过教师在工作实践中所展示出来的外在表征。何为表征？认知心理学认为，表征是由符号产生的，符号与表征之间的关系可以通过语言或身体化的符号进行表达。事实上，只要是有目的的对某事物进行意义描述，符号必然存在。如此看来，处于认知层面的教师实践性知识须以符号为中介进行外显，这意味着教师课堂教学符号化与教师实践性知识存在着内在联系，课堂教学符号化可以作为教师实践性知识的表征，同时也受教师实践性知识的支配而反映在课堂教学实践中，即教师课堂教学符号化与教师实践性知识之间存在着支配与反映的关系（见下图）。
教师课堂教学符号化包含了符号化思维及符号化行为，符号化行为受符号化思维的支配，符号化思维又源自一种认知层面的“内部语言”，受教师主体价值观的统领，这种价值观就蕴含于教师实践性知识框架之中。
二、教师课堂教学符号化表露
教师实践性知识的特点使其难以捕捉，但教师课堂教学符号化的行为表现却可以表露出来。在此，通过教师教学内容上、组织教学中的课堂行为表露来反映教师课堂教学符号化。
（一）教学内容上的表露
人类在知识传递和传承中，不断产生和发展符号。具体到学校，教学内容便是分化的符号。教师在教学过程中面对的是发展中的学生，他们有着不同的成长经历，具有各异的知识储备、能力和品格，这要求教师要根据学生实际来选择和表达教学内容。特别是教学内容中的重点、难点问题，若让学生理解和掌握，需要教师将抽象的概念和原理进行转化，也就是将教学内容符号化。如某小学数学教师，他在教学中发现学生很难理解“年龄差”这一概念，于是，这位教师以线段图作为符号中介，帮助学生理解和掌握数学中的“年龄问题”：他先画出一小截线段，以此代表孩子的年龄并标出具体数字，然后在其下方画出更长的线段来代表母亲年龄，并将这两条线段左对齐，其中长短相同的部分是孩子和母亲年龄相等的部分，而多出的部分则是两个人的年龄差。可见，这位教师将教学内容中“线段的不同部分”解释为“年龄差”或是“年龄相等”的部分，通过使用符号并将符号作恰当的诠释，使得这类数学问题化繁为简，方便学生理解与掌握。 观察教师在教学内容上的课堂行为表露发现，教师课堂教学符号化并非易事，比如上述事例中的数学教师，初登讲台与其他新手教师一样，只是一味地急于完成教学任务，很少考虑学生的认知与接受能力，学生上课普遍听不懂。经过不断探索与实践，这位教师寻找到了“符号”这一功能，借助符号帮助学生理解教学内容。而这位教师在教学内容上的课堂行为表露是其课堂教学符号化的反映，也呈现了教师教学实践性知识的生成。
（二）教学组织中的表露
教学不仅是学生获得知识与技能的过程，也是师生相互交流、情感表达的过程。教师通过教学中语言符号与身体符号之间功能的整合，联结并激发师生之间的认知与情感共鸣，从而组织教学成为师生共同学习、探索的过程，以达成教学目标。因之，教师课堂教学符号化也同样会在教学组织中表露。在此，以叶老师《少年中国说》课文讲授中的教学组织为例。叶老师在《少年中国说》这篇课文的教学中，在文内多处加入了重音符号“>”，以此帮助学生注意朗读中的停顿及重音。重音符号“>”的利用提高了学生的课堂专注度。课后问及叶老师在朗诵时为学生加入重音乐符号的原因时，他回答：“语文学习不仅仅是让学生掌握字词句等表面知识，而是要让学生通过文学语言感受作者抒发的情感，加入重音符号能引导学生去关注课文的背景资料，同时加深学生诵读的情感体验。”叶老师在教学组织中的这一行为表露，反映其运用“符号”已不单纯停留在通过符号表示重音以及节奏上，而是脱离了“符号”的直接形态，意指促进学生的情感体验。
教师在教学组织中的行为表露反映教师课堂教学符号化，并体现在教学组织的多个方面，在此以席老师教学组织中的师生有效互动为例。席老师是某小学的英语教师，其课堂上师生间的互动表现出了惊人的默契，教师“竖直手掌”，学生们马上停下手上的事坐直听讲，原来学生早已领悟了席老师这一动作的内涵——坐姿整齐要像小松树苗一样挺拔;要求学生回答问题大胆、声音洪亮，席老师将其形容成“声音要像铜铃一样清脆”。席老师的肢体语言非常丰富，一颦一笑仿佛都包含在其教学环节中，这些无声的语言被席老师在恰当的情境下赋予了意义，融入其教学。正是由于席老师与学生的互动融入了“符号”，才达成了与学生间的默契，使师生沉浸于高效愉悦的教学氛围中。分析席老师的表现，是其在合适的时间对学生行为做出了恰当的回应，她以有意义的语言符号或身体符号向学生传情达意。
三、教师课堂教学符号化的养成策略
教师课堂教学符号化是教师实践性知识生成的表征，是教师教学进步、获得专业成长的表现。教师课堂教学符号化的养成需要过程，需要教师在多方面的自觉努力。
（一）持续的教学自我反思
人的符号化思维和行为的养成并不是一蹴而就的。对于教师而言，在教学过程中逐渐形成有意义的符号化思维和行为，既受到教师教学实践性知识的支配，又离不开教师教学实践性知识的不断积累。教师有意义的符号化行为需要個体坚定的教育信念，对学生、对自我及对所处教育情境了解的支持，而这些建立在教师持续的教学自我反思基础上。
教学中的自我反思，其实质是一种有意识的自我对话。教师可通过陈述、讲故事、还原情境，对自己以往的教学经历以一种旁观者的姿态进行审视，抽身事外反观自己，在自省中谋划未来。反思是一种向后看，是为了校正方向、修正或弥补目标的不足。教师教学符号化能力的培养，需要先行培养自我反思能力，不断地检视个人在“符号”选择及诠释过程中的问题。只有持续地反思自己的价值观、教学观、教师观和学生观，才能做到心中有学生，真正地理解教学的意义，从而促成教师课堂教学符号化的养成。
（二）学科知识的融会贯通
哈斯塔特对课堂语言的符号学进行分析之后，声称研究、教育、教学都是符号学的立场。换言之：“知识是符号，符号就是知识。”课堂教学符号化作为教师实践性知识的表征，其核心在于教师对符号的运用和阐释，而教学内容中的学科知识作为符号承担的载体之一，是教师符号化得以实现的前提。教师通过对学科知识进行意义构架，是教师对自我内部知识的编码重组。因此，教师的课堂教学符号化需要教师具有扎实的学科知识，并通过其所拥有的文化知识、教学法知识等来支持其学科知识融会贯通。长期的教育教学实践是教师达到学科知识融会贯通的基础。只有学科知识融会贯通，教师才能在教学过程中正确地选择符号来表达知识和组织教学，从而达到课堂教学符号化。值得关注的是，由于教师课堂教学符号化具有渐进性、累积性特征，所以在促成教师学科知识融会贯通的过程中，应丰富教师的知识体系，有意识地培养教师运用符号、形成符号系统的意识，以及设计符号并以符号进行表达和交流的能力，从而在课堂教学中渗透符号化思想。
（三）对接学生的诠释与演绎符号的能力
教师课堂教学符号化重点在于如何选取适宜的符号解决当下教学情境的困境，难点在于能否对接学生，所采用的符号是否贴合学生认知，对符号的诠释与演绎是否符合学生实际。教师诠释与演绎符号的过程是帮助学生认识和理解教学手段，是教师将个人经验或思想通过符号组织起来映射给学生，从而影响学生经验或思想系统的过程。这种对接学生的诠释与演绎符号的能力，不仅要求教师了解学生，还需要教师有同理心，能够站在学生的角度思考问题。
形成对接学生的诠释与演绎符号的能力，对于教师而言，要不断地学习教育教学理论，丰富自己的教学经验，勇于尝试使用符号开展教学，同时总结经验不断检视运用符号开展教学的效果。只有将自己的经验与学生的经验相连接，结合课堂具体情境，提高对接学生的诠释与演绎符号的能力，才能在教学实践中培养教师的符号化思维和符号化行为。
教师课堂教学符号化体现的是教师教学能力的发展，也是教师从新手走向成熟的标志。应当清楚，不论是教学内容上，还是教学组织中表露的教师课堂教学符号化，只是教师实践性知识的冰山一角，应探索更多的路径研究教师的教学实践性知识，促进教师不断成长。
参考文献：
[1]程 然.论人的符号化的教育意义[J].当代教育科学，2014，（5）.
[2]魏 戈.课堂教学情境下教师实践性知识生成机制研究[J].教师发展研究，2018，（3）.
[3]姜美玲.论教师实践性知识的表征形式[J].全球教育展望，2010，（03）.
[4]N.M.Seel.Educational Semiotics： School Learning Reconsidered. Journal of Structural Learning & Intelligent Systems，1999，（1）.
[5]Ongstad，Sigmund.Self-Positioning（S） and Students’Task Reflexivity-A Semiotic Macro Concept Exemplified. Journal of Structural Learning & Intelligent Systems，1999，（2）.
关键词：课堂教学符号化;教师成长;表露;养成策略
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2020）21/24-0125-04
我们常常发现，深受学生喜爱且教学质量较高的教师往往有着独特的课堂表达方式，能够以某种“符号”，诸如语言、手势、图形等，形象地表达教学内容和组织教学，表现为能快速地突破教学难点，与学生形成默契，从而实现教学目标。我们称这一能力和状态为“课堂教学符号化”，它标示着教师教学风格的形成，反映了教师在不断地走向成熟。本文拟研究课堂教学符号化的内涵及其与教师实践性知识的关系、教师课堂教学符号化的表露及生成策略，以期为教师实践性知识的研究及教师教育提供可资借鉴的实证基础。
一、教师课堂教学符号化研究基础
研究发现，教学实践性知识丰富的教师往往能将课堂教学符号化。如此，课堂教学符号化的内涵及与教师实践性知识关系的研究成为了教师课堂教学符号化研究的基础。
（一）课堂教学符号化的内涵
德国哲学家卡西尔从人的功能性、人的创造活动出发给人下了一个全新的定义，即人“为符号的动物”，符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。人的各种高级心理机能，就像人的实践活动一样，是以社会文化的产物——符号为中介的。故此，研究教师的课堂教学同样可以以符号为中介考察教师面对各类教学情景时的所思所想，通过了解教师实施教学活动时的符号化思维和符号化行为，能探寻其成长轨迹及实践性知识的累积程度。
那么，究竟何为符号？什么是教师课堂教学符号化呢？作为符号学的创始人美国哲学家皮尔斯认为，一切事物只要是能给出合理的解释，都可以用来作为符号，可以包含多种形式，如图形、手势、语言等。就好比“白鸽”属于鸟类，是人将一种 “鸟”赋名为“白鸽”，并以“白鸽”象征“和平”，此时“白鸽”就是“和平”的一种符号，以“白鸽”象征“和平”則引申出了新的知识和文化。由此来看，符号本身并无意义，其价值在于充分彰显人的主观能动性将符号赋予意义，并使其在特定情境下产生价值或形成新知。而教师课堂教学符号化则特指教师的一种能力和状态，是教师在长期的教学实践中形成的对教学内容及教学过程的某一特定知识、环节等赋以符号，并结合特定情境加以诠释，从而高质高效地实现教学目标的能力。教师课堂所选择和使用的符号可以是有形的文字，也可以是图形、声音等，其形态具有多样性，符号的阐释可以直抒符号代表的意指，也可以是符号背后情感的传递。当然，教师选择何种符号来认识和表达知识或情感与其所面临的课堂情境密不可分，同时也与教师对教学对象的了解程度密切相关，教师需在了解学生的基础上针对不同场景对符号做出不同释义。因此，教师不仅要具有创造符号的能力，也需要结合当下情景恰当地使用符号。
（二）课堂教学符号化与教师实践性知识的关系
教师实践性知识建立在教师对教育教学的实践与反思基础上，是一种指导教师教学活动的信念，体现了教师的主导价值观，是年轻教师走向成熟的必经之路。尽管教师实践性知识的生成是教师专业发展的重要标志，但由于教师的实践性知识具有缄默化、情境化、个人化等特征，使其难以定义和表征，这就需要我们寻找一种可表露的方式来表达。
吉尔兹指出：“我们不可能重铸别人的精神世界或经历别人的经历，而只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们。”这启示我们，不能凭空想象教师的认知世界和随意解读其所思所想，欲理解、体悟教师，只能通过教师在工作实践中所展示出来的外在表征。何为表征？认知心理学认为，表征是由符号产生的，符号与表征之间的关系可以通过语言或身体化的符号进行表达。事实上，只要是有目的的对某事物进行意义描述，符号必然存在。如此看来，处于认知层面的教师实践性知识须以符号为中介进行外显，这意味着教师课堂教学符号化与教师实践性知识存在着内在联系，课堂教学符号化可以作为教师实践性知识的表征，同时也受教师实践性知识的支配而反映在课堂教学实践中，即教师课堂教学符号化与教师实践性知识之间存在着支配与反映的关系（见下图）。
教师课堂教学符号化包含了符号化思维及符号化行为，符号化行为受符号化思维的支配，符号化思维又源自一种认知层面的“内部语言”，受教师主体价值观的统领，这种价值观就蕴含于教师实践性知识框架之中。
二、教师课堂教学符号化表露
教师实践性知识的特点使其难以捕捉，但教师课堂教学符号化的行为表现却可以表露出来。在此，通过教师教学内容上、组织教学中的课堂行为表露来反映教师课堂教学符号化。
（一）教学内容上的表露
人类在知识传递和传承中，不断产生和发展符号。具体到学校，教学内容便是分化的符号。教师在教学过程中面对的是发展中的学生，他们有着不同的成长经历，具有各异的知识储备、能力和品格，这要求教师要根据学生实际来选择和表达教学内容。特别是教学内容中的重点、难点问题，若让学生理解和掌握，需要教师将抽象的概念和原理进行转化，也就是将教学内容符号化。如某小学数学教师，他在教学中发现学生很难理解“年龄差”这一概念，于是，这位教师以线段图作为符号中介，帮助学生理解和掌握数学中的“年龄问题”：他先画出一小截线段，以此代表孩子的年龄并标出具体数字，然后在其下方画出更长的线段来代表母亲年龄，并将这两条线段左对齐，其中长短相同的部分是孩子和母亲年龄相等的部分，而多出的部分则是两个人的年龄差。可见，这位教师将教学内容中“线段的不同部分”解释为“年龄差”或是“年龄相等”的部分，通过使用符号并将符号作恰当的诠释，使得这类数学问题化繁为简，方便学生理解与掌握。 观察教师在教学内容上的课堂行为表露发现，教师课堂教学符号化并非易事，比如上述事例中的数学教师，初登讲台与其他新手教师一样，只是一味地急于完成教学任务，很少考虑学生的认知与接受能力，学生上课普遍听不懂。经过不断探索与实践，这位教师寻找到了“符号”这一功能，借助符号帮助学生理解教学内容。而这位教师在教学内容上的课堂行为表露是其课堂教学符号化的反映，也呈现了教师教学实践性知识的生成。
（二）教学组织中的表露
教学不仅是学生获得知识与技能的过程，也是师生相互交流、情感表达的过程。教师通过教学中语言符号与身体符号之间功能的整合，联结并激发师生之间的认知与情感共鸣，从而组织教学成为师生共同学习、探索的过程，以达成教学目标。因之，教师课堂教学符号化也同样会在教学组织中表露。在此，以叶老师《少年中国说》课文讲授中的教学组织为例。叶老师在《少年中国说》这篇课文的教学中，在文内多处加入了重音符号“>”，以此帮助学生注意朗读中的停顿及重音。重音符号“>”的利用提高了学生的课堂专注度。课后问及叶老师在朗诵时为学生加入重音乐符号的原因时，他回答：“语文学习不仅仅是让学生掌握字词句等表面知识，而是要让学生通过文学语言感受作者抒发的情感，加入重音符号能引导学生去关注课文的背景资料，同时加深学生诵读的情感体验。”叶老师在教学组织中的这一行为表露，反映其运用“符号”已不单纯停留在通过符号表示重音以及节奏上，而是脱离了“符号”的直接形态，意指促进学生的情感体验。
教师在教学组织中的行为表露反映教师课堂教学符号化，并体现在教学组织的多个方面，在此以席老师教学组织中的师生有效互动为例。席老师是某小学的英语教师，其课堂上师生间的互动表现出了惊人的默契，教师“竖直手掌”，学生们马上停下手上的事坐直听讲，原来学生早已领悟了席老师这一动作的内涵——坐姿整齐要像小松树苗一样挺拔;要求学生回答问题大胆、声音洪亮，席老师将其形容成“声音要像铜铃一样清脆”。席老师的肢体语言非常丰富，一颦一笑仿佛都包含在其教学环节中，这些无声的语言被席老师在恰当的情境下赋予了意义，融入其教学。正是由于席老师与学生的互动融入了“符号”，才达成了与学生间的默契，使师生沉浸于高效愉悦的教学氛围中。分析席老师的表现，是其在合适的时间对学生行为做出了恰当的回应，她以有意义的语言符号或身体符号向学生传情达意。
三、教师课堂教学符号化的养成策略
教师课堂教学符号化是教师实践性知识生成的表征，是教师教学进步、获得专业成长的表现。教师课堂教学符号化的养成需要过程，需要教师在多方面的自觉努力。
（一）持续的教学自我反思
人的符号化思维和行为的养成并不是一蹴而就的。对于教师而言，在教学过程中逐渐形成有意义的符号化思维和行为，既受到教师教学实践性知识的支配，又离不开教师教学实践性知识的不断积累。教师有意义的符号化行为需要個体坚定的教育信念，对学生、对自我及对所处教育情境了解的支持，而这些建立在教师持续的教学自我反思基础上。
教学中的自我反思，其实质是一种有意识的自我对话。教师可通过陈述、讲故事、还原情境，对自己以往的教学经历以一种旁观者的姿态进行审视，抽身事外反观自己，在自省中谋划未来。反思是一种向后看，是为了校正方向、修正或弥补目标的不足。教师教学符号化能力的培养，需要先行培养自我反思能力，不断地检视个人在“符号”选择及诠释过程中的问题。只有持续地反思自己的价值观、教学观、教师观和学生观，才能做到心中有学生，真正地理解教学的意义，从而促成教师课堂教学符号化的养成。
（二）学科知识的融会贯通
哈斯塔特对课堂语言的符号学进行分析之后，声称研究、教育、教学都是符号学的立场。换言之：“知识是符号，符号就是知识。”课堂教学符号化作为教师实践性知识的表征，其核心在于教师对符号的运用和阐释，而教学内容中的学科知识作为符号承担的载体之一，是教师符号化得以实现的前提。教师通过对学科知识进行意义构架，是教师对自我内部知识的编码重组。因此，教师的课堂教学符号化需要教师具有扎实的学科知识，并通过其所拥有的文化知识、教学法知识等来支持其学科知识融会贯通。长期的教育教学实践是教师达到学科知识融会贯通的基础。只有学科知识融会贯通，教师才能在教学过程中正确地选择符号来表达知识和组织教学，从而达到课堂教学符号化。值得关注的是，由于教师课堂教学符号化具有渐进性、累积性特征，所以在促成教师学科知识融会贯通的过程中，应丰富教师的知识体系，有意识地培养教师运用符号、形成符号系统的意识，以及设计符号并以符号进行表达和交流的能力，从而在课堂教学中渗透符号化思想。
（三）对接学生的诠释与演绎符号的能力
教师课堂教学符号化重点在于如何选取适宜的符号解决当下教学情境的困境，难点在于能否对接学生，所采用的符号是否贴合学生认知，对符号的诠释与演绎是否符合学生实际。教师诠释与演绎符号的过程是帮助学生认识和理解教学手段，是教师将个人经验或思想通过符号组织起来映射给学生，从而影响学生经验或思想系统的过程。这种对接学生的诠释与演绎符号的能力，不仅要求教师了解学生，还需要教师有同理心，能够站在学生的角度思考问题。
形成对接学生的诠释与演绎符号的能力，对于教师而言，要不断地学习教育教学理论，丰富自己的教学经验，勇于尝试使用符号开展教学，同时总结经验不断检视运用符号开展教学的效果。只有将自己的经验与学生的经验相连接，结合课堂具体情境，提高对接学生的诠释与演绎符号的能力，才能在教学实践中培养教师的符号化思维和符号化行为。
教师课堂教学符号化体现的是教师教学能力的发展，也是教师从新手走向成熟的标志。应当清楚，不论是教学内容上，还是教学组织中表露的教师课堂教学符号化，只是教师实践性知识的冰山一角，应探索更多的路径研究教师的教学实践性知识，促进教师不断成长。
参考文献：
[1]程 然.论人的符号化的教育意义[J].当代教育科学，2014，（5）.
[2]魏 戈.课堂教学情境下教师实践性知识生成机制研究[J].教师发展研究，2018，（3）.
[3]姜美玲.论教师实践性知识的表征形式[J].全球教育展望，2010，（03）.
[4]N.M.Seel.Educational Semiotics： School Learning Reconsidered. Journal of Structural Learning & Intelligent Systems，1999，（1）.
[5]Ongstad，Sigmund.Self-Positioning（S） and Students’Task Reflexivity-A Semiotic Macro Concept Exemplified. Journal of Structural Learning & Intelligent Systems，1999，（2）.