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[摘 要] 课堂教学是一个动态生成的过程，在学生学习过程中不能挑战已有认知结构，这样的数学课堂是不具有生成性的；在学习时只关注知识技能而没有经历生命成长，这样的课堂也不具有生成性。如果教师能够尊重教材预设学情，尊重差异机智互动，尊重情感经历发展，就能生成活力四射、个性张扬、异彩纷呈的课堂。
[关键词] 尊重教材；尊重差异；尊重情感；生成
课堂教学是一个动态生成的过程。教育家布卢姆指出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”因此没有精妙的生成问题就无法成就精彩的数学课堂。《数学课程标准（2011版）》中明确指出“对数学学习的评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化”。这一理念为广大教师提供了广阔的发展和创造空间，但如何使一堂课衍生更多具有价值的知识和思考，无形中对教师提出了更高的要求。如果教师能够尊重教材预设学情，尊重差异机智互动，尊重情感经历发展，就能生成活力四射、个性张扬、异彩纷呈的课堂。
一、尊重教材
课堂教学是以学生为主体的学习活动，一切活动的设计和开展都应从学生出发，从学生的已知出发，只有这样才能以学定教，让教学达成度更高。奥苏贝尔曾说过：“影响学生的唯一的重要因素就是学习者已经知道了什么，要标明这一点并应据此进行教学。”这就要求教师必须重视教学环节的预设，在尊重学材、理解教材的基础上提高预设的针对性和可变性，为学生的学习提供更多发展性的空间。
在进行教学设计时，教师需要重点考虑：预设的学习内容如果过于简单，不能打破学生现有认知结构，应该怎么处理；如果预设的学习内容脱离生活原型，学生一无所知，教师又该怎么处理……多假设一些“如果”，多预设“怎么办”，课堂上教师就能多一分机智，从而灵活地驾驭课堂。例如在教学“千克的认识”时，通过创设大量的感性材料比较，学生认识并初步建构了质量单位“千克”后，在反思质疑环节有学生提出：“我奶奶去买菜和买水果时总是讲买了几斤，1斤是不是1千克呢？”教师一愣，虽然这不是本节课的教学内容和任务，但是立即抓住这个“意外”生成去展开讨论，在接下来的“掂一掂”“称一称”活动中把“斤”与“千克”联系起来，让学生对千克的认识不再抽象。因为“斤”这个计量单位离学生现实生活更近，用斤去延伸体验1千克到底有多重，有助于学生建立准确表象。
叶澜教授说过：“教学成功的重要前提之一就是要重新激活书本知识，使知识恢复到鲜活状态，在多向互助和动态生成的教学中，凸显知识的活性。”也就是说教材提供的只是最基本的教学内容，或者说是教学内容的范例，而教学内容如何符合学生的认知规律，从学生的实际出发，其范围是灵活的、广泛的，需要教师“因地制宜”。
二、尊重差异
《数学课程标准（2011版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。学生是成长的生命个体，在认知过程中出现差错也在所难免。在学习过程中思维变化的不确定性，课程资源的生成性和开放性，学生对学习材料的多元反映和个性差异性等价值取向，都对教师的课堂教学提出了更高的要求。教师既要捕捉“亮点”资源，更要善于利用“错误”资源，尊重学生差异，智慧处理教学过程中的生成性资源。
课堂上，当学生的认知出现偏差或者模糊不清时，教师不应批评学生无能，更不可放手不管，而是应该及时地为学生搭建“脚手架”，顺势利导，帮助学生寻找错因。例如在教学“三角形三边的关系”时，出示：把30厘米的线段剪成7厘米、8厘米、15厘米，能不能围成一个三角形？学生受“三角形有三条边，三根小棒就能围成三角形”的负面影响，生1说能，生2说能，生3想了想支支吾吾不敢说了。于是笔者就请生1亲自来试一试，他努力地操作了，没成功。再请生2帮忙一起操作，还是没围成三角形。这时其他同学在小声提醒“围不成”，生1和生2在疑惑中改变观点说“不能围成三角形”。为什么呢？在学生的不解中用投影放大用这三根小棒围的过程，“哦”学生领悟了，因为“7 8=15”，15 和15重合了，围不成三角形的。紧接着追问：那么什么情况下才能围成三角形呢？一下子凸现了本节课的重点，也为难点的突破提供了基础。这样为学生提供一个深入思考、辨析、纠错的机会，使课堂处于一种宽容、尊重的民主氛围中，经历了“错误认知—活动探究—数学思考—正确建构”的学习过程。也正是因为这样，才引导着数学课堂从偏重知识传授走向关注智慧生成，最终赢来学生思维的自由发展，赢来数学课堂的精彩。
而今课堂上学生经常会出现不顺着教师的思路走，旁逸斜出，甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的想法。这些“异样的声音”是对教师的理念与智慧的挑战。跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向，也有当堂不能完成教学任务的风险；牵着学生走，无疑置“生成”于不顾，扼杀了学生的创造性思维的萌芽。因此面对学生“异样的声音”，教师应该理性看待，不要急于否定，应顺势鼓励。只要教师以人为本，尊重学生独特的感受和理解，把握住“生成”，让不同的声音有表现的舞台，那么“异样的声音”将如山泉叮咚，清新悦耳。学生是学习的主体，他们想象丰富，课堂上的思维活动是鲜活的、真实的，既有共性又有差异性，往往会有独特见解，需要教师尊重、理解和接纳。在善待学生“差错”的同时，教师更要尊重别出心裁的“异举”。
三、尊重情感
童年是快乐的，数学学习也应是快乐的。数学教学不仅仅是传授知识，培养能力，更重要的是使学生获得成功的体验，有克服困难的信心。因此数学课堂学习应适合学生年龄特点，创设顺应儿童天性的活动环境，融知识、情感发展于一体，让学生经历完整的数学活动过程。
随着课堂教学研究的深入，以“真实、朴实、扎实”的数学课堂为价值追求。公开观摩课不提倡事先过分接触学生，向学生渗透太多。因为这样的课很可能缺乏真实的思维，也就看不出学生经历由未知到已知的探究和思考过程，更谈不上自主建构了，大有“表演”之嫌。笔者很赞成一位资深教师的说法：“让公开课‘危险’一次”——尝试让后进的学生观察解法，说出哪里不懂；尝试让学生大胆求异；尝试激发学生当场让你陷入‘维谷’……可以说‘危险’一次，教师就有了一次迎接挑战、发挥潜能的机会。”例如在教学“图形的放大与缩小”一课时，用怎样的“比”描述图形的放大和缩小是本节课的难点，学生受“左右视觉”和“先后顺序”影响，先有原来的图，后有现在的图，而且原来的图在左面，大部分学生在描述或书写“比”时就把原图作为前项了。在教学中笔者不回避问题，索性把两种情况的“比”同时呈现，让学生在具体的语境中进行辨析，到底谁比谁放大，谁比谁缩小，借助具体的数据，学生很容易理解“8∶4”也就是“2∶1”。这样的学习才是学生主动的生成，获得的知识才是自己的知识，而不是向教师机械地模仿。这样的课堂才是充满活力的课堂，没有强迫的味道，而是让学生从感性认识到理性分析，渗透了学习和研究数学问题的一般方法，让学生从经历中体验，在体验中探究，在探究中感悟，在感悟中建构，从而提升数学素养，享受数学带来的乐趣。
课堂教学是学生和教师共同的生命历程，它应当焕发出无穷的生命活力。正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”
责任编辑 王 慧
[关键词] 尊重教材；尊重差异；尊重情感；生成
课堂教学是一个动态生成的过程。教育家布卢姆指出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”因此没有精妙的生成问题就无法成就精彩的数学课堂。《数学课程标准（2011版）》中明确指出“对数学学习的评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化”。这一理念为广大教师提供了广阔的发展和创造空间，但如何使一堂课衍生更多具有价值的知识和思考，无形中对教师提出了更高的要求。如果教师能够尊重教材预设学情，尊重差异机智互动，尊重情感经历发展，就能生成活力四射、个性张扬、异彩纷呈的课堂。
一、尊重教材
课堂教学是以学生为主体的学习活动，一切活动的设计和开展都应从学生出发，从学生的已知出发，只有这样才能以学定教，让教学达成度更高。奥苏贝尔曾说过：“影响学生的唯一的重要因素就是学习者已经知道了什么，要标明这一点并应据此进行教学。”这就要求教师必须重视教学环节的预设，在尊重学材、理解教材的基础上提高预设的针对性和可变性，为学生的学习提供更多发展性的空间。
在进行教学设计时，教师需要重点考虑：预设的学习内容如果过于简单，不能打破学生现有认知结构，应该怎么处理；如果预设的学习内容脱离生活原型，学生一无所知，教师又该怎么处理……多假设一些“如果”，多预设“怎么办”，课堂上教师就能多一分机智，从而灵活地驾驭课堂。例如在教学“千克的认识”时，通过创设大量的感性材料比较，学生认识并初步建构了质量单位“千克”后，在反思质疑环节有学生提出：“我奶奶去买菜和买水果时总是讲买了几斤，1斤是不是1千克呢？”教师一愣，虽然这不是本节课的教学内容和任务，但是立即抓住这个“意外”生成去展开讨论，在接下来的“掂一掂”“称一称”活动中把“斤”与“千克”联系起来，让学生对千克的认识不再抽象。因为“斤”这个计量单位离学生现实生活更近，用斤去延伸体验1千克到底有多重，有助于学生建立准确表象。
叶澜教授说过：“教学成功的重要前提之一就是要重新激活书本知识，使知识恢复到鲜活状态，在多向互助和动态生成的教学中，凸显知识的活性。”也就是说教材提供的只是最基本的教学内容，或者说是教学内容的范例，而教学内容如何符合学生的认知规律，从学生的实际出发，其范围是灵活的、广泛的，需要教师“因地制宜”。
二、尊重差异
《数学课程标准（2011版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。学生是成长的生命个体，在认知过程中出现差错也在所难免。在学习过程中思维变化的不确定性，课程资源的生成性和开放性，学生对学习材料的多元反映和个性差异性等价值取向，都对教师的课堂教学提出了更高的要求。教师既要捕捉“亮点”资源，更要善于利用“错误”资源，尊重学生差异，智慧处理教学过程中的生成性资源。
课堂上，当学生的认知出现偏差或者模糊不清时，教师不应批评学生无能，更不可放手不管，而是应该及时地为学生搭建“脚手架”，顺势利导，帮助学生寻找错因。例如在教学“三角形三边的关系”时，出示：把30厘米的线段剪成7厘米、8厘米、15厘米，能不能围成一个三角形？学生受“三角形有三条边，三根小棒就能围成三角形”的负面影响，生1说能，生2说能，生3想了想支支吾吾不敢说了。于是笔者就请生1亲自来试一试，他努力地操作了，没成功。再请生2帮忙一起操作，还是没围成三角形。这时其他同学在小声提醒“围不成”，生1和生2在疑惑中改变观点说“不能围成三角形”。为什么呢？在学生的不解中用投影放大用这三根小棒围的过程，“哦”学生领悟了，因为“7 8=15”，15 和15重合了，围不成三角形的。紧接着追问：那么什么情况下才能围成三角形呢？一下子凸现了本节课的重点，也为难点的突破提供了基础。这样为学生提供一个深入思考、辨析、纠错的机会，使课堂处于一种宽容、尊重的民主氛围中，经历了“错误认知—活动探究—数学思考—正确建构”的学习过程。也正是因为这样，才引导着数学课堂从偏重知识传授走向关注智慧生成，最终赢来学生思维的自由发展，赢来数学课堂的精彩。
而今课堂上学生经常会出现不顺着教师的思路走，旁逸斜出，甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的想法。这些“异样的声音”是对教师的理念与智慧的挑战。跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向，也有当堂不能完成教学任务的风险；牵着学生走，无疑置“生成”于不顾，扼杀了学生的创造性思维的萌芽。因此面对学生“异样的声音”，教师应该理性看待，不要急于否定，应顺势鼓励。只要教师以人为本，尊重学生独特的感受和理解，把握住“生成”，让不同的声音有表现的舞台，那么“异样的声音”将如山泉叮咚，清新悦耳。学生是学习的主体，他们想象丰富，课堂上的思维活动是鲜活的、真实的，既有共性又有差异性，往往会有独特见解，需要教师尊重、理解和接纳。在善待学生“差错”的同时，教师更要尊重别出心裁的“异举”。
三、尊重情感
童年是快乐的，数学学习也应是快乐的。数学教学不仅仅是传授知识，培养能力，更重要的是使学生获得成功的体验，有克服困难的信心。因此数学课堂学习应适合学生年龄特点，创设顺应儿童天性的活动环境，融知识、情感发展于一体，让学生经历完整的数学活动过程。
随着课堂教学研究的深入，以“真实、朴实、扎实”的数学课堂为价值追求。公开观摩课不提倡事先过分接触学生，向学生渗透太多。因为这样的课很可能缺乏真实的思维，也就看不出学生经历由未知到已知的探究和思考过程，更谈不上自主建构了，大有“表演”之嫌。笔者很赞成一位资深教师的说法：“让公开课‘危险’一次”——尝试让后进的学生观察解法，说出哪里不懂；尝试让学生大胆求异；尝试激发学生当场让你陷入‘维谷’……可以说‘危险’一次，教师就有了一次迎接挑战、发挥潜能的机会。”例如在教学“图形的放大与缩小”一课时，用怎样的“比”描述图形的放大和缩小是本节课的难点，学生受“左右视觉”和“先后顺序”影响，先有原来的图，后有现在的图，而且原来的图在左面，大部分学生在描述或书写“比”时就把原图作为前项了。在教学中笔者不回避问题，索性把两种情况的“比”同时呈现，让学生在具体的语境中进行辨析，到底谁比谁放大，谁比谁缩小，借助具体的数据，学生很容易理解“8∶4”也就是“2∶1”。这样的学习才是学生主动的生成，获得的知识才是自己的知识，而不是向教师机械地模仿。这样的课堂才是充满活力的课堂，没有强迫的味道，而是让学生从感性认识到理性分析，渗透了学习和研究数学问题的一般方法，让学生从经历中体验，在体验中探究，在探究中感悟，在感悟中建构，从而提升数学素养，享受数学带来的乐趣。
课堂教学是学生和教师共同的生命历程，它应当焕发出无穷的生命活力。正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”
责任编辑 王 慧