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布鲁纳说过“学生的错误都是有价值的。”任何事物都有其存在的价值，当学生的回答出现错误时，或许可以从另一个角度去挖掘和肯定该结果产生的借鉴和提示的作用，让学生觉得尽管刚才答错了，但是还有一定的价值。因此，我们没有理由不善待错误和巧用错误，让学生“错”得有价值。
一、“错”——成资源
在课堂教学中，学生不可避免地会出错。教师如果能及时地捕捉住“错误”的价值，巧妙化解为生动、有效的课堂资源，就能创造出更多的具有新价值的东西。
如在教学“三角形边的关系”时，我让学生以小组为单位研究用小棒摆成的三角形两边之和与第三边的关系。全班汇报交流时，当有好几个小组发现了正确结论后，我亲切地问：“呀，虽然你们研究的三角形大小都不一样，但你们的发现却是一样的。其他小组是不是也是这样的呢?”
这时，一位学生慢慢地站起来：“老师，对不起，我们小组听错了要求，研究的是三角形的两条边的差和第三条边相比较，所以，我们的发现和他们不同。”
生(有学生随意地笑起来)：哈哈，怎会听错呢?
师(制止了笑的学生，故作惊讶)：是吗?你听错了研究要求?快，说说你们小组的发现，我们都想听听呢?
生(也露出了惊讶的神情)：我们研究了三个三角形，发现两边之差都比第三条边要小。
师：是吗?(面向其他学生)他们的发现到底对不对呢?
(学生立刻议论起来，有的说对，有的说不对，有的算起来……)
生：老师，他们的发现也是对的，三角形中真的每两条边之差都比第三边要小。
生：是的，我算过，三角形中任意两边之差都小于第三边。
生：哈，老师，那我们不就发现了三角形的两个秘密!哎呀，我怎么没想到这上面去呢?真是的!
师(赞许的表情)：是啊，那你们感谢谁呢?
生1：魏鑫虽然听错了，但对我却有了新的启示：三角形三边的关系，不仅是三角形任意两边之和大于第三边，而且三角形任意两边之差小于第三边。所以。我们以后学习时要多动筋，多角度思考，这样才能学好数学。
生2：李莺，我们也感谢你，但是你以后的学习，可不能粗心呀!
(生都笑了，那个听错要求的小男孩的头不再低着了，高兴得直点头呢!)
在这个教学片段中，学生都因听错了教师的要求而出现了“错误”，我并没有批评指责他们，也没有视而不见的“冷处理”，而是巧妙地进行课堂教学的第二次设计，将“错误”适度开发成了“新结论”。生长出比知识本身更具再生力的因素，保持了学生继续探究的热情，增强了学生参与学习的勇气和信心，更激发了其他学生学习与探讨的积极性。
二、“错”——出精彩
正确的思维方式可以让学生借鉴、吸收；而错误也同样是一笔宝贵的思维方式，让学生从错误的思维方式中得到启迪：错误的产生，可以防止别人再犯。
如在教学笔算913-248时，答案出现了分歧，有的得665，有的得675。到底谁对，该怎么办?开场辩论会。我故意站在甲方(错误方)，甲方：个位3减8不够减就向十位借1，13减8等于5，十位的1减4不够减就向百位借1，用11减4得7，百位为6，所以结果是675。乙方的同学不约而同地站起来反驳：“请问，个位3减8不够减，向哪位借l呀?”“十位的1借走1还剩几?”“现在用几减47到底十位应当得多少?”……一连串的质问使甲方底气不足，大部分同学纷纷改变看法。就在甲方剩一入之际，我故意“胡搅蛮缠”：明明是11减4为什么看成10~47剩下的那名同学也跟着我附和，但不久他也改变了，还给老师讲了道理。我问他：“感觉怎么样?”他脸皮流露出羞愧，低下头说：“还是我错了……”这时，我立刻握住他的手大声说：“你错得有价值!谢谢你，孩子!今天的数学课上你的功劳最大，正是你的错误出现，提醒了大家，使我们都避免再犯同样的错误。”
教师敏锐地抓住学生的错误资源，通过集体辩论找到错误原因，感受知识形成过程，给教学带来了意想不到的精彩。
三、“错”——享权利
很多时候，学生的理解背后的支撑是我们老师所没有了解或者是不完全了解的。教师往往会以自我的理解去衡量学生的答案，从而进行快速的是与非，对或错的判断。在对与错这一黑与白之间难道就不存在灰色地带了吗?教师的评价语言，应是还学生在课堂上本应有的表达权利的机会，因为教师的评价就是推动学生产生新思想的助动器。
如在教学“连加连减”时，我为了使教学更加生动、直观，精心制作了教具——画在纸上的小羊。先把四只羊贴在黑板上，再慢慢地移走了两只羊，然后问学生：“还有几只小羊在草地上，吃草?”几乎所有的孩子都说：“还有两只。”唯独一个孩子举手说：“还有三只。”这时，我不是简单地用“错”、“这么简单还不会”、“你是怎么听的”等等这些过于直白的否定性评价语言，而是很耐心地说：“你再仔细看看，哪里还有三只呀!”谁知孩子还是坚持说三只，其他同学在底下嘀咕开了，“4—2都不会，真笨!”难道不会计算吗?还是另有原因?于是我就说：“请说一下你的理由吧!”孩子认真地说：“拿走的那两只羊里，有一只羊回头了，它不想走，它会回来接着吃草的。”
是呀，低年级孩子是从整体看问题的，在他眼里，科学与人文是结合在一起的。他看到黑板上贴的羊，并不是一些没有生命的纸片。因此，他对数量的运算，不仅仅是看移走了两只羊，还很重视那只回头小羊的感情。给出错孩子表达的权利，让他们把真实的想法讲出来，这不正符合《数学课程标准》指出对学生的评价“要关注他们学习的过程，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心”的要求吗?
四、“错”——构和谐
当学生在参与学习活动时发现自己错了，得到的是否定评价时，往往觉得十分尴尬。此时，教师可以运用幽默风趣的语言，打破尴尬的局面营造和谐的课堂氛围。
如在教学“妈妈一共买了8个苹果，小明吃了2个，还剩几个苹果?”一题时，一个学生列式计算：8 2=10，他还振振有词地说：“题中有‘一共，就是用加法嘛!”教师没有立刻用“对”或“错”来做出判断，而是先表扬他听讲专心，记住了“一共”是表示求和的意思，接着问：“妈妈买了8个苹果，吃了两个变成10个，反而增多了，那老师买来几个苹果请大家都来吃，明天老师就变成卖苹果的了，为什么呀?因为老师的苹果越吃越多呀!”同学们哈哈大笑，这个学生自己忍不住也笑了起来，并随即改了结果。
不难发现，老师的一句善意风趣的话语犹如沁人心脾的春风，既达到了目的，学生也不会反感，从而收到了意想不到的教学效果，可谓两全其美。
有美丽的错误，更有巧用错误的美丽，我们期待错误能成为课堂教学中一道靓丽的风景。
一、“错”——成资源
在课堂教学中，学生不可避免地会出错。教师如果能及时地捕捉住“错误”的价值，巧妙化解为生动、有效的课堂资源，就能创造出更多的具有新价值的东西。
如在教学“三角形边的关系”时，我让学生以小组为单位研究用小棒摆成的三角形两边之和与第三边的关系。全班汇报交流时，当有好几个小组发现了正确结论后，我亲切地问：“呀，虽然你们研究的三角形大小都不一样，但你们的发现却是一样的。其他小组是不是也是这样的呢?”
这时，一位学生慢慢地站起来：“老师，对不起，我们小组听错了要求，研究的是三角形的两条边的差和第三条边相比较，所以，我们的发现和他们不同。”
生(有学生随意地笑起来)：哈哈，怎会听错呢?
师(制止了笑的学生，故作惊讶)：是吗?你听错了研究要求?快，说说你们小组的发现，我们都想听听呢?
生(也露出了惊讶的神情)：我们研究了三个三角形，发现两边之差都比第三条边要小。
师：是吗?(面向其他学生)他们的发现到底对不对呢?
(学生立刻议论起来，有的说对，有的说不对，有的算起来……)
生：老师，他们的发现也是对的，三角形中真的每两条边之差都比第三边要小。
生：是的，我算过，三角形中任意两边之差都小于第三边。
生：哈，老师，那我们不就发现了三角形的两个秘密!哎呀，我怎么没想到这上面去呢?真是的!
师(赞许的表情)：是啊，那你们感谢谁呢?
生1：魏鑫虽然听错了，但对我却有了新的启示：三角形三边的关系，不仅是三角形任意两边之和大于第三边，而且三角形任意两边之差小于第三边。所以。我们以后学习时要多动筋，多角度思考，这样才能学好数学。
生2：李莺，我们也感谢你，但是你以后的学习，可不能粗心呀!
(生都笑了，那个听错要求的小男孩的头不再低着了，高兴得直点头呢!)
在这个教学片段中，学生都因听错了教师的要求而出现了“错误”，我并没有批评指责他们，也没有视而不见的“冷处理”，而是巧妙地进行课堂教学的第二次设计，将“错误”适度开发成了“新结论”。生长出比知识本身更具再生力的因素，保持了学生继续探究的热情，增强了学生参与学习的勇气和信心，更激发了其他学生学习与探讨的积极性。
二、“错”——出精彩
正确的思维方式可以让学生借鉴、吸收；而错误也同样是一笔宝贵的思维方式，让学生从错误的思维方式中得到启迪：错误的产生，可以防止别人再犯。
如在教学笔算913-248时，答案出现了分歧，有的得665，有的得675。到底谁对，该怎么办?开场辩论会。我故意站在甲方(错误方)，甲方：个位3减8不够减就向十位借1，13减8等于5，十位的1减4不够减就向百位借1，用11减4得7，百位为6，所以结果是675。乙方的同学不约而同地站起来反驳：“请问，个位3减8不够减，向哪位借l呀?”“十位的1借走1还剩几?”“现在用几减47到底十位应当得多少?”……一连串的质问使甲方底气不足，大部分同学纷纷改变看法。就在甲方剩一入之际，我故意“胡搅蛮缠”：明明是11减4为什么看成10~47剩下的那名同学也跟着我附和，但不久他也改变了，还给老师讲了道理。我问他：“感觉怎么样?”他脸皮流露出羞愧，低下头说：“还是我错了……”这时，我立刻握住他的手大声说：“你错得有价值!谢谢你，孩子!今天的数学课上你的功劳最大，正是你的错误出现，提醒了大家，使我们都避免再犯同样的错误。”
教师敏锐地抓住学生的错误资源，通过集体辩论找到错误原因，感受知识形成过程，给教学带来了意想不到的精彩。
三、“错”——享权利
很多时候，学生的理解背后的支撑是我们老师所没有了解或者是不完全了解的。教师往往会以自我的理解去衡量学生的答案，从而进行快速的是与非，对或错的判断。在对与错这一黑与白之间难道就不存在灰色地带了吗?教师的评价语言，应是还学生在课堂上本应有的表达权利的机会，因为教师的评价就是推动学生产生新思想的助动器。
如在教学“连加连减”时，我为了使教学更加生动、直观，精心制作了教具——画在纸上的小羊。先把四只羊贴在黑板上，再慢慢地移走了两只羊，然后问学生：“还有几只小羊在草地上，吃草?”几乎所有的孩子都说：“还有两只。”唯独一个孩子举手说：“还有三只。”这时，我不是简单地用“错”、“这么简单还不会”、“你是怎么听的”等等这些过于直白的否定性评价语言，而是很耐心地说：“你再仔细看看，哪里还有三只呀!”谁知孩子还是坚持说三只，其他同学在底下嘀咕开了，“4—2都不会，真笨!”难道不会计算吗?还是另有原因?于是我就说：“请说一下你的理由吧!”孩子认真地说：“拿走的那两只羊里，有一只羊回头了，它不想走，它会回来接着吃草的。”
是呀，低年级孩子是从整体看问题的，在他眼里，科学与人文是结合在一起的。他看到黑板上贴的羊，并不是一些没有生命的纸片。因此，他对数量的运算，不仅仅是看移走了两只羊，还很重视那只回头小羊的感情。给出错孩子表达的权利，让他们把真实的想法讲出来，这不正符合《数学课程标准》指出对学生的评价“要关注他们学习的过程，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心”的要求吗?
四、“错”——构和谐
当学生在参与学习活动时发现自己错了，得到的是否定评价时，往往觉得十分尴尬。此时，教师可以运用幽默风趣的语言，打破尴尬的局面营造和谐的课堂氛围。
如在教学“妈妈一共买了8个苹果，小明吃了2个，还剩几个苹果?”一题时，一个学生列式计算：8 2=10，他还振振有词地说：“题中有‘一共，就是用加法嘛!”教师没有立刻用“对”或“错”来做出判断，而是先表扬他听讲专心，记住了“一共”是表示求和的意思，接着问：“妈妈买了8个苹果，吃了两个变成10个，反而增多了，那老师买来几个苹果请大家都来吃，明天老师就变成卖苹果的了，为什么呀?因为老师的苹果越吃越多呀!”同学们哈哈大笑，这个学生自己忍不住也笑了起来，并随即改了结果。
不难发现，老师的一句善意风趣的话语犹如沁人心脾的春风，既达到了目的，学生也不会反感，从而收到了意想不到的教学效果，可谓两全其美。
有美丽的错误，更有巧用错误的美丽，我们期待错误能成为课堂教学中一道靓丽的风景。