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内容摘要：中国建筑史课程在建筑学教学体系中的地位正发生着变化，许多建筑院校在建筑设计课程中增加了注重文脉和传统建筑意向的设计，这对中国建筑史的教学提出了新的要求，也带来了新的发展契机。为更好地应对这种变化趋势，文章提出以研究为导向的教学方法的探索，进而探讨了基于问题的课堂教学、走入建筑的现场教学和重于应用的模型教学这三种方法在课程中的运用。目的在于激发学生的主动性和创造性，接受并善于运用研究型的学习方法。
关键词：研究为导向、中国建筑史、教学方法
中国建筑史作为建筑学专业的一门基础理论课程，对其在整个建筑学教学体系中的地位和作用的认识，于过去的几十年间不断发生着变化。以往的学者大多认为，中国建筑史的教学目的在于使学生了解古代的建筑成就与近代的建筑演变，教授古代建筑的构造和类型，在这过程中，充实学生的人文历史知识，提高其文化素养。但近年来，随着国内一批高等院校建筑课程改革的兴起和深入，对中国建筑史的教学又有了新的认识。例如同济大学将“建筑史”安排在一年级课程中，作为“入门”教育；在四年级阶段开设“建筑理论与历史”，分两个学期分别讲授中国建筑和西方建筑专题，这样的课程设置是希望学生能够在设计课中更积极地应用所学的历史理论知识。华中科技大学和西安建筑科技大学，也都在各自的建筑设计课程中特别开设了“传统建筑意向设计”和“注重文脉的建筑设计”专题。建筑学教学体系的改革对中国建筑史课程提出了新的要求，也带来了新的发展契机。
中国建筑史教学大纲中早已规定：中国建筑史的教学目的是使学生了解中国建筑发展的基本过程和成就，掌握不同类型、时期、地域建筑的不同风格特征，通过学习观察和分析建筑现象的能力和方法，吸收建筑历史中可资借鉴的文化和经验，以培养提高建筑创作的思维能力，丰富建筑创作的知识修养，为进一步理论学习和建筑设计打下坚实的理论基础。显而易见，其核心目标是经由历史的专业理论学习，提高综合素养并最终致力于建筑实践创作[1]。那么，如何才能更好地达成目标呢？笔者认为，可以将研究始终置于导向的地位，采用多种教学方法互动，引导学生自主地探寻问究，使学生最大程度地参与到教学活动中来，最终成为知识的占有者和应用者。研究型学习，作为一种重要的学习方式，正在随着新课程改革的推进，受到教育界越来越多的关注[2]。掌握这种学习方式对于学生以后的工作乃至终身学习都是适用的。为了将研究落到实处，帮助学生确立研究目标，提高研究的可行性和掌握研究的方法，教师可以在教学过程中应用各种不同的教学方法，带领学生享受充满乐趣的研究过程。
1.基于问题的课堂教学
心理学认为，问题就是个体在满足其需要的认识和实践活动过程中，由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所派生的一种需要。这种需要使人力图觅取有关要素，使缺损得以弥补，障碍得以排除，从而使活动的过程及其所涉及的要素完整化，以达到需要的满足[3]。一个设计巧妙的问题就如同投入平静湖面的一颗石子，能够在课堂内激起层层涟漪，它向学生展露出缺损和障碍所在，诱使学生在原有的知识结构基础上，通过分析、综合、比较、演绎、归纳，想方设法去弥补缺陷，解答问题。
提问与解答的方式可以被设计成多种多样，问题并不一定都需要学生来作答，教师可以借此机会向学生展示科学研究的整个过程——如何发现问题、分析问题、至最终解决问题。学生会被教师的学识和个性所吸引，看到问题得以精彩解决，也会觉得畅快淋漓。但如果课堂内完全是由教师唱“独角戏”，又不利于学生主观能动性的发挥，因此也需要将问题抛给学生，由学生自主研究，寻找答案。课堂教学是否成功，很大程度上取决于教师能否灵活掌握提出问题的时机，并做到多种设问交叉运用。
1.1教师“自问自答”
教师可以将两节课90分钟的时间设计成为用来解决一个或几个问题的过程，课件的编排围绕问题展开，而不是一味地遵循教科书的脉络平铺直叙。在讲课之初，结合考古最新发现、时事新闻中与教学有关的内容或一小段影像资料等，向学生抛出问题，这无疑给学生的心中种下了一颗好奇的种子，学生会通过自己的思考对问题产生预判；接下来，教师在讲课过程中引导学生捕捉信息，不断修正心里的答案；最终拨开迷雾，将答案呈现眼前。这种看似教师“自问自答”的方式，实际在教师和学生之间产生了一种看不见的思维场，它要求教师对教学内容有完善的设计，具备较好的语言表现能力和生动的课件展示能力，并且能够将问题与教学内容紧密交织在一起，适时重复问题的出现，时刻抓住学生的注意力，在学生的期待中揭开谜底。
1.2预先布置问题
为了能够更好地激发学生的学习兴趣，引发学生的积极思维，可以使用课堂讨论的方式。工科的学生一般不善言辞，讨论容易陷入冷场的境地。应对的办法有：教师在学期初编写学习手册发给每位学生，介绍课程内容的编排，并在每一小节后留有几个问题，告知学生随着教学的开展会在课内安排讨论环节，学生的表现将计入最后的评价体系。预先布置问题的方法便于学生把握学习节奏，选择自己感兴趣的话题，利用课外时间，搜集资料。中国建筑史课程普遍开设在大学二、三年级，学生通常对图书馆浩瀚的文献资源感到陌生，习惯从网页上获取信息、搜集资料的他们大部分不会使用图书馆的电子文献数据库。学习手册中预留给学生的问题又往往需要有学科的背景，从专业的角度给予解答，这就促使学生查找有关文献资料，了解研究动态，在这个过程中既拓宽了知识面，又为以后的科研活动打下基础。
1.3随机插入问题
假如课堂讨论都是以预先布置的问题为触发点，那么课堂中就缺少了激情。这就需要教师巧妙设计一些随机插入的问题，在讲授到关键处时戛然而止，将问题抛给学生，学生就会在求知欲的支配下变得紧张、激动、兴奋，大脑高速运转，基于自己的认知结构，搜寻记忆库里的答案，与同学展开热烈讨论，踊跃发表自己的认识和理解。为了能够使问题犹如一枚炸弹一般在讨论中激起高潮，首先，教师在设计问题时要使问题具有足够的吸引力，能够激发学生的好奇心。其次，问题要有较高的可参与度，考虑到学生学习能力有差别，多设计一些不同层次和难易程度不同的问题，或者从问题的表面入手，随着探讨的深入，逐步凸显其专业性。 课堂内的教学活动是千变万化的，往往超出教师预先的设想和判断，这就需要教师具备深厚的教学功底，能在其中游刃有余，扮演好纽带和推进器的角色。当学生的发散性思考与讨论偏离主题时，教师能及时将话题拉回，当学生围绕主题停滞不前时，教师又能通过“追问”等方式将问题进一步深入。教师在课堂以外，也可以通过网络与学生建立联系，结合新的时事，发布新的问题，展开更为开放性的讨论，既拓展了教学空间，同时也弥补了课堂讨论受时间和辩论式思维局限的缺点。
如果说第一种教师“自问自答”的方法还是局限于教师作为解决问题的主体、注重传统的知识传授的模式，那么后两种方法可以说是尽可能地将学生置于问题的主体地位，引导学生深入思考、主动探究、积极发言。但要注意的是，课堂教学未必一定是学生回答问题越多越好，课堂气氛越热闹越好，在学习如何更好地回答问题的同时，学会倾听老师和同学的发言，学习老师研究问题的方法也同样重要。换言之，针对中国建筑史课程，教师还是需要保证一定的课时用于“自问自答”式的教学，这是教育发展至今不应被排斥的一种模式。
2.走入建筑的现场教学
中国建筑史课程的现场教学可以采取考察、写生、测绘、访谈等方式。多种方法并用，能够达到全方位、多角度、深层次的了解和认知，是对课堂教学的直接而有效的补充。不同地区的建筑院校可以结合本地建筑特色安排现场教学。2004年以来，宁波大学建筑学系与保国寺古建筑博物馆建立了联系，将保国寺作为学生的古建筑教学实习基地。保国寺是一座有着千年历史的宗教古建筑群，其中的大雄宝殿是江南地区最古老、保存最完整的木结构建筑之一。徜徉在这样一座历史悠久的古建筑之中，自然而然地激发了学生的民族自尊心和自豪感。通过亲身考察藻井、瓜棱柱、虾须栱、蝉肚绰幕等大木作和小木作的构造做法，使原先在课堂内只能通过文字、图片等二维信息来理解的抽象的知识难点，一下子迎刃而解，有了一种豁然开朗的感觉。
除了像保国寺这类国家级重点文物保护单位以外，数量庞大的乡土建筑也为我们提供了考察的便利。乡土建筑中隐含着民间匠人的智慧，是研究中国建筑史不可或缺的一个部分，越来越多地引起学界的重视。乡土建筑的形式与做法往往与教科书中介绍的经典营造法式的做法不同，学生就会对此产生疑问，进而想要一探究竟，他们通过访谈民间匠人、搜索地方文献、探寻地方历史等多种途径寻找答案，这不正是一次很好的自主探究的机会吗？摆脱教科书的束缚，在现实场景中发现问题并尝试着自己去解决问题，进而给出符合逻辑的解释，这一过程正是课堂教学中培养的理论思维能力在实践中的锻炼和应用。
古建筑测绘实习作为中国建筑史课程的延续和扩展，是现场教学中必不可少的一个环节，也是培养学生独立研究能力的一次机会。学生需要在三周时间内以小组为单位完成建筑的测绘、记录、分析和报告。4-5人为一小组，组内设负责人，从制定工作计划、实施具体测绘，到开展组内讨论、解决随时出现的问题以及方案的调整，都由学生自己来完成，教师把握工作进度，在出现疑难问题时适当地给予指导。这样的工作方式有利于增强学生的团队合作精神，并且认识到自己的工作态度和成效将直接作用于整个团队，由此树立起不可推卸的集体责任感。古建筑测绘实习还可以与教师的科研课题相结合，近年来，我系教师的纵向课题《宁海古戏台建筑群研究》、《十七房古村落建筑群测绘》等都融合了学生的测绘成果，由此衍生的子课题也成为宁波大学“大学生科研创新计划”的热门选题。
无论多么精彩的课堂讲授，多么完美的课件演示，也不能完全代替现场与历史建筑零距离接触带来的真实感受，这种直接的观察、记录与分析使学生收获了从书本和影像资料所得不到的亲身的建筑体验，更重要的是，在现场教学的过程中，教师将学生带入了一个现实的问题情境，并不是把知识直接展示给学生，而是需要学生在问题情境中一步一步地去发现问题，在问题寻找出来以后，学生或自行研究或在教师的指导下进行探究，重视学生获得更大、更多、更广泛的自主权，从而培养了学生自主分析问题和解决问题的能力[2]。
3.重于应用的模型教学
模型教学在建筑设计课程中已经是被普遍接受并实施的一种教学方式，但在中国建筑史课程中的运用还处于探索阶段。天津大学、同济大学和一批年轻的建筑院系在这方面都做出了可贵的尝试。
天津大学利用一定的课堂教学时间，结合课后的作业练习，指导学生分组制作中国经典建筑模型，进行了介于验证性实验和研究性实验之间的实验教学方法的尝试。即针对中国建筑史的学科特点，以某种共同属性为标准，从若干个历史时期分别选取一个能代表当时建筑艺术水准的优秀建筑作品，提供给学生测绘图和现状照片，指导他们查阅相关文献和已有研究成果，以原作的艺术形象为指南，按照统一的比例，在规定的时间内，自行选择模型材料、结构形式和对某些构件的简化方式，独立进行中国经典建筑模型制作的实验[4]。
同济大学在为研究生开设的中国营造法课程中，选择唐宋以来的古画，如“清明上河图”、“千里江山图”等，搜集相关文献，结合《营造法式》，用CAD、SKETCHUP、PHOTOSHOP等建筑制图软件，对其中的大式建筑进行了推证性的复原设计，用图纸表现建筑的平立剖面和模型，有的还制作了动画。作业过程中随遇随解，激发了学生的思考和探索，也增加了对古建筑设计中尺度的细致把握和意匠的深入认识。山东科技大学土木建筑学院和青岛理工大学建筑学院也都相应地在宋代营造法式课中引入了建筑构件三维建模环节，代替传统的考试和论文作为最后的结课形式。
宁波大学建筑学系、兰州理工大学设计艺术学院则着眼于局部构件——斗拱，以《营造法式》和《工程做法则例》为主要指导用书，明确用材等级，让学生动手制作一组斗拱构件。授课过程中，学生对于大木结构的用材标准“材分制”和斗、栱、昂组成的各种榫卯组合方式感到晦涩难懂，最好的解疑方式莫过于自己亲手做一做，在做的过程中积极思考，逐步了解各个构件的尺度设计和制作方法，对概念也就不需要死记硬背了。学生还突破了教师提供的参考资料，主动查阅其他相关古籍，在材料的选用上，除了木材，还积极尝试泡沫塑料、石膏等不同材料，从尺寸换算、绘制图样到实物制作，都由学生独立完成，表现出了极大的学习热情。
模型教学虽然受到材料、设备、时间等条件的制约，在中国建筑史课程中的运用还有待完善，但它的优势却是显而易见的，无论是实体模型还是数字建模，都意味着学生的学习从纯粹的接纳知识阶段转变到了综合分析阶段和以研究为主导的应用阶段。
结语
教学本身就是一个动态的、开放的系统，以研究为导向的中国建筑史教学，就更加要求师生互动。建立良好的师生关系是互动的基础，教师要充分信任学生，给学生自由创造的空间，对于学生的表现要及时给予反馈。指导学生探究的过程也是与学生共同学习、共同成长的过程，在师生之间营造一种平等、民主的氛围有助于培养师生共同的创新能力。
另外，教师对于中国传统建筑的无限热爱与珍惜之情也在知识传授的同时传达给了学生，教师的建筑审美观和民族价值观在时刻影响着学生，因此，在教师与学生的互动过程中也自然达成了教学中的情感目标。
参考文献：
[1] 玄峰，蔡军.中国建筑史教育形式研究——中国建筑史教育系列之四[J].华中建筑，2009.27（9）：190.
[2] 吴健梅，张伶伶，林丽智.建筑教育中的研究性学习[J].华中建筑，2007.25（12）：162.
[3] 张逢成.探究式教学中的问题设计[M]，徐州：中国矿业大学出版社，2011：22.
[4] 天津大学建筑学院中国建筑史教学组.历时性与共时性的有机结合——中国建筑史课程教学改革刍议[J].建筑学报，2005.12：28.
作者基本信息：
工作单位：宁波大学建筑工程与环境学院，讲师，同济大学博士研究生在读，专业：建筑历史与理论。
关键词：研究为导向、中国建筑史、教学方法
中国建筑史作为建筑学专业的一门基础理论课程，对其在整个建筑学教学体系中的地位和作用的认识，于过去的几十年间不断发生着变化。以往的学者大多认为，中国建筑史的教学目的在于使学生了解古代的建筑成就与近代的建筑演变，教授古代建筑的构造和类型，在这过程中，充实学生的人文历史知识，提高其文化素养。但近年来，随着国内一批高等院校建筑课程改革的兴起和深入，对中国建筑史的教学又有了新的认识。例如同济大学将“建筑史”安排在一年级课程中，作为“入门”教育；在四年级阶段开设“建筑理论与历史”，分两个学期分别讲授中国建筑和西方建筑专题，这样的课程设置是希望学生能够在设计课中更积极地应用所学的历史理论知识。华中科技大学和西安建筑科技大学，也都在各自的建筑设计课程中特别开设了“传统建筑意向设计”和“注重文脉的建筑设计”专题。建筑学教学体系的改革对中国建筑史课程提出了新的要求，也带来了新的发展契机。
中国建筑史教学大纲中早已规定：中国建筑史的教学目的是使学生了解中国建筑发展的基本过程和成就，掌握不同类型、时期、地域建筑的不同风格特征，通过学习观察和分析建筑现象的能力和方法，吸收建筑历史中可资借鉴的文化和经验，以培养提高建筑创作的思维能力，丰富建筑创作的知识修养，为进一步理论学习和建筑设计打下坚实的理论基础。显而易见，其核心目标是经由历史的专业理论学习，提高综合素养并最终致力于建筑实践创作[1]。那么，如何才能更好地达成目标呢？笔者认为，可以将研究始终置于导向的地位，采用多种教学方法互动，引导学生自主地探寻问究，使学生最大程度地参与到教学活动中来，最终成为知识的占有者和应用者。研究型学习，作为一种重要的学习方式，正在随着新课程改革的推进，受到教育界越来越多的关注[2]。掌握这种学习方式对于学生以后的工作乃至终身学习都是适用的。为了将研究落到实处，帮助学生确立研究目标，提高研究的可行性和掌握研究的方法，教师可以在教学过程中应用各种不同的教学方法，带领学生享受充满乐趣的研究过程。
1.基于问题的课堂教学
心理学认为，问题就是个体在满足其需要的认识和实践活动过程中，由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所派生的一种需要。这种需要使人力图觅取有关要素，使缺损得以弥补，障碍得以排除，从而使活动的过程及其所涉及的要素完整化，以达到需要的满足[3]。一个设计巧妙的问题就如同投入平静湖面的一颗石子，能够在课堂内激起层层涟漪，它向学生展露出缺损和障碍所在，诱使学生在原有的知识结构基础上，通过分析、综合、比较、演绎、归纳，想方设法去弥补缺陷，解答问题。
提问与解答的方式可以被设计成多种多样，问题并不一定都需要学生来作答，教师可以借此机会向学生展示科学研究的整个过程——如何发现问题、分析问题、至最终解决问题。学生会被教师的学识和个性所吸引，看到问题得以精彩解决，也会觉得畅快淋漓。但如果课堂内完全是由教师唱“独角戏”，又不利于学生主观能动性的发挥，因此也需要将问题抛给学生，由学生自主研究，寻找答案。课堂教学是否成功，很大程度上取决于教师能否灵活掌握提出问题的时机，并做到多种设问交叉运用。
1.1教师“自问自答”
教师可以将两节课90分钟的时间设计成为用来解决一个或几个问题的过程，课件的编排围绕问题展开，而不是一味地遵循教科书的脉络平铺直叙。在讲课之初，结合考古最新发现、时事新闻中与教学有关的内容或一小段影像资料等，向学生抛出问题，这无疑给学生的心中种下了一颗好奇的种子，学生会通过自己的思考对问题产生预判；接下来，教师在讲课过程中引导学生捕捉信息，不断修正心里的答案；最终拨开迷雾，将答案呈现眼前。这种看似教师“自问自答”的方式，实际在教师和学生之间产生了一种看不见的思维场，它要求教师对教学内容有完善的设计，具备较好的语言表现能力和生动的课件展示能力，并且能够将问题与教学内容紧密交织在一起，适时重复问题的出现，时刻抓住学生的注意力，在学生的期待中揭开谜底。
1.2预先布置问题
为了能够更好地激发学生的学习兴趣，引发学生的积极思维，可以使用课堂讨论的方式。工科的学生一般不善言辞，讨论容易陷入冷场的境地。应对的办法有：教师在学期初编写学习手册发给每位学生，介绍课程内容的编排，并在每一小节后留有几个问题，告知学生随着教学的开展会在课内安排讨论环节，学生的表现将计入最后的评价体系。预先布置问题的方法便于学生把握学习节奏，选择自己感兴趣的话题，利用课外时间，搜集资料。中国建筑史课程普遍开设在大学二、三年级，学生通常对图书馆浩瀚的文献资源感到陌生，习惯从网页上获取信息、搜集资料的他们大部分不会使用图书馆的电子文献数据库。学习手册中预留给学生的问题又往往需要有学科的背景，从专业的角度给予解答，这就促使学生查找有关文献资料，了解研究动态，在这个过程中既拓宽了知识面，又为以后的科研活动打下基础。
1.3随机插入问题
假如课堂讨论都是以预先布置的问题为触发点，那么课堂中就缺少了激情。这就需要教师巧妙设计一些随机插入的问题，在讲授到关键处时戛然而止，将问题抛给学生，学生就会在求知欲的支配下变得紧张、激动、兴奋，大脑高速运转，基于自己的认知结构，搜寻记忆库里的答案，与同学展开热烈讨论，踊跃发表自己的认识和理解。为了能够使问题犹如一枚炸弹一般在讨论中激起高潮，首先，教师在设计问题时要使问题具有足够的吸引力，能够激发学生的好奇心。其次，问题要有较高的可参与度，考虑到学生学习能力有差别，多设计一些不同层次和难易程度不同的问题，或者从问题的表面入手，随着探讨的深入，逐步凸显其专业性。 课堂内的教学活动是千变万化的，往往超出教师预先的设想和判断，这就需要教师具备深厚的教学功底，能在其中游刃有余，扮演好纽带和推进器的角色。当学生的发散性思考与讨论偏离主题时，教师能及时将话题拉回，当学生围绕主题停滞不前时，教师又能通过“追问”等方式将问题进一步深入。教师在课堂以外，也可以通过网络与学生建立联系，结合新的时事，发布新的问题，展开更为开放性的讨论，既拓展了教学空间，同时也弥补了课堂讨论受时间和辩论式思维局限的缺点。
如果说第一种教师“自问自答”的方法还是局限于教师作为解决问题的主体、注重传统的知识传授的模式，那么后两种方法可以说是尽可能地将学生置于问题的主体地位，引导学生深入思考、主动探究、积极发言。但要注意的是，课堂教学未必一定是学生回答问题越多越好，课堂气氛越热闹越好，在学习如何更好地回答问题的同时，学会倾听老师和同学的发言，学习老师研究问题的方法也同样重要。换言之，针对中国建筑史课程，教师还是需要保证一定的课时用于“自问自答”式的教学，这是教育发展至今不应被排斥的一种模式。
2.走入建筑的现场教学
中国建筑史课程的现场教学可以采取考察、写生、测绘、访谈等方式。多种方法并用，能够达到全方位、多角度、深层次的了解和认知，是对课堂教学的直接而有效的补充。不同地区的建筑院校可以结合本地建筑特色安排现场教学。2004年以来，宁波大学建筑学系与保国寺古建筑博物馆建立了联系，将保国寺作为学生的古建筑教学实习基地。保国寺是一座有着千年历史的宗教古建筑群，其中的大雄宝殿是江南地区最古老、保存最完整的木结构建筑之一。徜徉在这样一座历史悠久的古建筑之中，自然而然地激发了学生的民族自尊心和自豪感。通过亲身考察藻井、瓜棱柱、虾须栱、蝉肚绰幕等大木作和小木作的构造做法，使原先在课堂内只能通过文字、图片等二维信息来理解的抽象的知识难点，一下子迎刃而解，有了一种豁然开朗的感觉。
除了像保国寺这类国家级重点文物保护单位以外，数量庞大的乡土建筑也为我们提供了考察的便利。乡土建筑中隐含着民间匠人的智慧，是研究中国建筑史不可或缺的一个部分，越来越多地引起学界的重视。乡土建筑的形式与做法往往与教科书中介绍的经典营造法式的做法不同，学生就会对此产生疑问，进而想要一探究竟，他们通过访谈民间匠人、搜索地方文献、探寻地方历史等多种途径寻找答案，这不正是一次很好的自主探究的机会吗？摆脱教科书的束缚，在现实场景中发现问题并尝试着自己去解决问题，进而给出符合逻辑的解释，这一过程正是课堂教学中培养的理论思维能力在实践中的锻炼和应用。
古建筑测绘实习作为中国建筑史课程的延续和扩展，是现场教学中必不可少的一个环节，也是培养学生独立研究能力的一次机会。学生需要在三周时间内以小组为单位完成建筑的测绘、记录、分析和报告。4-5人为一小组，组内设负责人，从制定工作计划、实施具体测绘，到开展组内讨论、解决随时出现的问题以及方案的调整，都由学生自己来完成，教师把握工作进度，在出现疑难问题时适当地给予指导。这样的工作方式有利于增强学生的团队合作精神，并且认识到自己的工作态度和成效将直接作用于整个团队，由此树立起不可推卸的集体责任感。古建筑测绘实习还可以与教师的科研课题相结合，近年来，我系教师的纵向课题《宁海古戏台建筑群研究》、《十七房古村落建筑群测绘》等都融合了学生的测绘成果，由此衍生的子课题也成为宁波大学“大学生科研创新计划”的热门选题。
无论多么精彩的课堂讲授，多么完美的课件演示，也不能完全代替现场与历史建筑零距离接触带来的真实感受，这种直接的观察、记录与分析使学生收获了从书本和影像资料所得不到的亲身的建筑体验，更重要的是，在现场教学的过程中，教师将学生带入了一个现实的问题情境，并不是把知识直接展示给学生，而是需要学生在问题情境中一步一步地去发现问题，在问题寻找出来以后，学生或自行研究或在教师的指导下进行探究，重视学生获得更大、更多、更广泛的自主权，从而培养了学生自主分析问题和解决问题的能力[2]。
3.重于应用的模型教学
模型教学在建筑设计课程中已经是被普遍接受并实施的一种教学方式，但在中国建筑史课程中的运用还处于探索阶段。天津大学、同济大学和一批年轻的建筑院系在这方面都做出了可贵的尝试。
天津大学利用一定的课堂教学时间，结合课后的作业练习，指导学生分组制作中国经典建筑模型，进行了介于验证性实验和研究性实验之间的实验教学方法的尝试。即针对中国建筑史的学科特点，以某种共同属性为标准，从若干个历史时期分别选取一个能代表当时建筑艺术水准的优秀建筑作品，提供给学生测绘图和现状照片，指导他们查阅相关文献和已有研究成果，以原作的艺术形象为指南，按照统一的比例，在规定的时间内，自行选择模型材料、结构形式和对某些构件的简化方式，独立进行中国经典建筑模型制作的实验[4]。
同济大学在为研究生开设的中国营造法课程中，选择唐宋以来的古画，如“清明上河图”、“千里江山图”等，搜集相关文献，结合《营造法式》，用CAD、SKETCHUP、PHOTOSHOP等建筑制图软件，对其中的大式建筑进行了推证性的复原设计，用图纸表现建筑的平立剖面和模型，有的还制作了动画。作业过程中随遇随解，激发了学生的思考和探索，也增加了对古建筑设计中尺度的细致把握和意匠的深入认识。山东科技大学土木建筑学院和青岛理工大学建筑学院也都相应地在宋代营造法式课中引入了建筑构件三维建模环节，代替传统的考试和论文作为最后的结课形式。
宁波大学建筑学系、兰州理工大学设计艺术学院则着眼于局部构件——斗拱，以《营造法式》和《工程做法则例》为主要指导用书，明确用材等级，让学生动手制作一组斗拱构件。授课过程中，学生对于大木结构的用材标准“材分制”和斗、栱、昂组成的各种榫卯组合方式感到晦涩难懂，最好的解疑方式莫过于自己亲手做一做，在做的过程中积极思考，逐步了解各个构件的尺度设计和制作方法，对概念也就不需要死记硬背了。学生还突破了教师提供的参考资料，主动查阅其他相关古籍，在材料的选用上，除了木材，还积极尝试泡沫塑料、石膏等不同材料，从尺寸换算、绘制图样到实物制作，都由学生独立完成，表现出了极大的学习热情。
模型教学虽然受到材料、设备、时间等条件的制约，在中国建筑史课程中的运用还有待完善，但它的优势却是显而易见的，无论是实体模型还是数字建模，都意味着学生的学习从纯粹的接纳知识阶段转变到了综合分析阶段和以研究为主导的应用阶段。
结语
教学本身就是一个动态的、开放的系统，以研究为导向的中国建筑史教学，就更加要求师生互动。建立良好的师生关系是互动的基础，教师要充分信任学生，给学生自由创造的空间，对于学生的表现要及时给予反馈。指导学生探究的过程也是与学生共同学习、共同成长的过程，在师生之间营造一种平等、民主的氛围有助于培养师生共同的创新能力。
另外，教师对于中国传统建筑的无限热爱与珍惜之情也在知识传授的同时传达给了学生，教师的建筑审美观和民族价值观在时刻影响着学生，因此，在教师与学生的互动过程中也自然达成了教学中的情感目标。
参考文献：
[1] 玄峰，蔡军.中国建筑史教育形式研究——中国建筑史教育系列之四[J].华中建筑，2009.27（9）：190.
[2] 吴健梅，张伶伶，林丽智.建筑教育中的研究性学习[J].华中建筑，2007.25（12）：162.
[3] 张逢成.探究式教学中的问题设计[M]，徐州：中国矿业大学出版社，2011：22.
[4] 天津大学建筑学院中国建筑史教学组.历时性与共时性的有机结合——中国建筑史课程教学改革刍议[J].建筑学报，2005.12：28.
作者基本信息：
工作单位：宁波大学建筑工程与环境学院，讲师，同济大学博士研究生在读，专业：建筑历史与理论。