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小学语文课程标准明确提出：语文课程应“引导学生丰富语言积累”，“正确运用祖国语言文字”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”可见，积累语言、运用语言是语文教学的重点。而在语文教学中合理且及时地找到读说写结合点，是语文课堂教学中语言训练的重要方式。因此，语文教师心中应时刻有对学生进行读说写的语用训练意识，并以此指导自己的语文课堂教学，以落实《语文课程标准》中的要求，培养和提高学生语言文字的运用能力。读和说是写的基础，是写的预热，是内化的吸收；写则是运用，是外化的表达，是对读的补充，是对读的提升。教学中，教师要理顺读说写的关系，不失时机地对学生进行读说写的训练，将训练真正落实到实处，提高学生读说写的能力。
要落实语文课堂教学中读说写的语言文字运用，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。所谓语言文字的训练点，就是在语文课堂教学中，根据“课标”对不同年级学生的具体要求，按照学生的已有知识基础和能力水平，根据教材的特点，精心选择读说写结合点，进行读说写联动教学。教师通过引导，让学生從阅读文本的过程中体会语言文字的内在规律和特点，并能够将体会到的语言文字的特点表达清楚，运用到习作中，这样的语言文字训练才会卓有成效。
如在执教部编教材二年级语文上册19课《雾在哪里》一课时，学生在初读感知课文内容的基础上，围绕主线问题进行自主学习，同时对文中“雾说的话”进行反复朗读，指导学生读出雾淘气、顽皮的语气来，从而引导学生从被雾藏起来的景物的句子中发现句子结构上的奥秘，说说句式上的特点，学生在找到这些句子中的结构特点后，抓住特点设计语言文字的训练点就是针对“无论……，还是……，都……”这一句式，借助图片让学生说说当雾来到山谷、森林、花园、乡村时，它会藏起什么，被藏起来后的景色又会是什么样呢？通过这样精确的选点帮助学生进行语言文字的训练，从而帮助学生积累语言，为写话打好基础。
又如在执教四年级下册第一课古诗词教学《望洞庭》时，学生通过反复诵读理解诗意后，教师引导学生展开合理的想象，想象诗中诗人所描述的洞庭湖美丽景色的画面，并通过自己的语言加以描述，体会诗句所表达的意境。在此基础上，学生通过对原诗中所描述的景物等发挥合理想象，对原诗进行加工，将诗改写为现代文，进而增强学生的语感和诵读理解的能力，通过这样的设计巧妙的将读说写的训练有机结合起来，体现了对语言文字的学和用的同步性。
对于语文课堂教学中读说写的训练，还可以落实在语文课堂教学中所创设的良好情境体验当中进行，凭借学生进入情境的内心感受和情绪，当学生的情感随文章所表达的情感而变化时，当学生的情感与作者所表达的情感产生共鸣时，教师巧妙抓住学生情感上的升华点进行语言训练，效果将会出乎意料。如在教学五年级下册《再见了，亲人》一课中，通过品词酌句，配乐朗读，观看视频等为学生体会人物情感创设情境，让学生在品味、推敲、朗读等活动中，感受“大嫂、大娘、小金花”与志愿军战士告别时难舍难分的感人场景，引起学生内心体验，让他们深深体会到朝鲜人民与志愿军战士之间那比山还高、比海还深，不是亲人却胜似亲人的深厚情谊。此时，让学生想象在车站送别志愿军的朝鲜人民中还会有谁，会有什么样的感人故事，请你写下来。教师选择了在学生情感得到升华时进行了小练笔的训练，选点恰到好处，同时将读说写的训练完美结合。又如在执教部编教材二年级语文下册《大象的耳朵》一课时，我通过设计主线问题：“默读课文2～8自然段，用横线画出小兔子和小羊说的话，用波浪线画出大象说的话，再把画出的句子多读几遍，待同桌都批画完之后互相检查一遍，再读一读画出的句子。”引导学生读出小动物说话的语气，指导好学生的朗读。这一主线问题的提出正是围绕课文的重点展开。学生通过充分自学，教师通过创设动物对话的情境，让学生进行角色的扮演读。在充分朗读文本的基础上，在读好问句的基础上，让学生想象其他小动物见到大象会问什么，森林里还有哪些动物会对大象说些什么呢？在这一活动过程中，以朗读为主线，串起观察、朗读、想象、说话等活动，让学生边读边想象，培养语感，让学生在读、想、说等活动中用心体验，既感悟了语言，又进行了语用方面的训练，进而达到写话的目的。
语文课堂教学中读说写的语言训练，是教师在课堂教学中的智慧所在，是教师对课堂教学中学生生成性问题的准确把握，是教师对教学内容的准确定位。课堂中通过步步深入、逐步升华：读中品、读中思、读中悟，到读后说，读中仿说等多种形式的表达，最终落实到笔尖处，引导学生将所感、所思、所悟表达出来，实现语文课堂教学中的读说写三结合，为学生低段的写话与高段的习作打下基础。
多知才能多智，厚积才能薄发，教师的独具匠心方能有所创新。语文课堂要凸显语用意识，实现有效的读说写相结合，将学语文与用语文相结合，教师当有创新意识，准确地把握教材，创造性地使用教材，适当的给孩子向上的脚手架，将语用训练渗透到每堂语文课当中，让孩子真正的能够一课一得，才是真语文！
要落实语文课堂教学中读说写的语言文字运用，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。所谓语言文字的训练点，就是在语文课堂教学中，根据“课标”对不同年级学生的具体要求，按照学生的已有知识基础和能力水平，根据教材的特点，精心选择读说写结合点，进行读说写联动教学。教师通过引导，让学生從阅读文本的过程中体会语言文字的内在规律和特点，并能够将体会到的语言文字的特点表达清楚，运用到习作中，这样的语言文字训练才会卓有成效。
如在执教部编教材二年级语文上册19课《雾在哪里》一课时，学生在初读感知课文内容的基础上，围绕主线问题进行自主学习，同时对文中“雾说的话”进行反复朗读，指导学生读出雾淘气、顽皮的语气来，从而引导学生从被雾藏起来的景物的句子中发现句子结构上的奥秘，说说句式上的特点，学生在找到这些句子中的结构特点后，抓住特点设计语言文字的训练点就是针对“无论……，还是……，都……”这一句式，借助图片让学生说说当雾来到山谷、森林、花园、乡村时，它会藏起什么，被藏起来后的景色又会是什么样呢？通过这样精确的选点帮助学生进行语言文字的训练，从而帮助学生积累语言，为写话打好基础。
又如在执教四年级下册第一课古诗词教学《望洞庭》时，学生通过反复诵读理解诗意后，教师引导学生展开合理的想象，想象诗中诗人所描述的洞庭湖美丽景色的画面，并通过自己的语言加以描述，体会诗句所表达的意境。在此基础上，学生通过对原诗中所描述的景物等发挥合理想象，对原诗进行加工，将诗改写为现代文，进而增强学生的语感和诵读理解的能力，通过这样的设计巧妙的将读说写的训练有机结合起来，体现了对语言文字的学和用的同步性。
对于语文课堂教学中读说写的训练，还可以落实在语文课堂教学中所创设的良好情境体验当中进行，凭借学生进入情境的内心感受和情绪，当学生的情感随文章所表达的情感而变化时，当学生的情感与作者所表达的情感产生共鸣时，教师巧妙抓住学生情感上的升华点进行语言训练，效果将会出乎意料。如在教学五年级下册《再见了，亲人》一课中，通过品词酌句，配乐朗读，观看视频等为学生体会人物情感创设情境，让学生在品味、推敲、朗读等活动中，感受“大嫂、大娘、小金花”与志愿军战士告别时难舍难分的感人场景，引起学生内心体验，让他们深深体会到朝鲜人民与志愿军战士之间那比山还高、比海还深，不是亲人却胜似亲人的深厚情谊。此时，让学生想象在车站送别志愿军的朝鲜人民中还会有谁，会有什么样的感人故事，请你写下来。教师选择了在学生情感得到升华时进行了小练笔的训练，选点恰到好处，同时将读说写的训练完美结合。又如在执教部编教材二年级语文下册《大象的耳朵》一课时，我通过设计主线问题：“默读课文2～8自然段，用横线画出小兔子和小羊说的话，用波浪线画出大象说的话，再把画出的句子多读几遍，待同桌都批画完之后互相检查一遍，再读一读画出的句子。”引导学生读出小动物说话的语气，指导好学生的朗读。这一主线问题的提出正是围绕课文的重点展开。学生通过充分自学，教师通过创设动物对话的情境，让学生进行角色的扮演读。在充分朗读文本的基础上，在读好问句的基础上，让学生想象其他小动物见到大象会问什么，森林里还有哪些动物会对大象说些什么呢？在这一活动过程中，以朗读为主线，串起观察、朗读、想象、说话等活动，让学生边读边想象，培养语感，让学生在读、想、说等活动中用心体验，既感悟了语言，又进行了语用方面的训练，进而达到写话的目的。
语文课堂教学中读说写的语言训练，是教师在课堂教学中的智慧所在，是教师对课堂教学中学生生成性问题的准确把握，是教师对教学内容的准确定位。课堂中通过步步深入、逐步升华：读中品、读中思、读中悟，到读后说，读中仿说等多种形式的表达，最终落实到笔尖处，引导学生将所感、所思、所悟表达出来，实现语文课堂教学中的读说写三结合，为学生低段的写话与高段的习作打下基础。
多知才能多智，厚积才能薄发，教师的独具匠心方能有所创新。语文课堂要凸显语用意识，实现有效的读说写相结合，将学语文与用语文相结合，教师当有创新意识，准确地把握教材，创造性地使用教材，适当的给孩子向上的脚手架，将语用训练渗透到每堂语文课当中，让孩子真正的能够一课一得，才是真语文！