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在区域中发展幼儿，要将鲜活且赋有内涵的人、事、物带到幼儿的学习、游戏及生活里，在“静”之体验中发展“动”之交流，注重环境与材料等区域综合因素给予幼儿的内在感知与互动可能性，促进幼儿与区域之间“双向”发展。
随着年龄的增长，幼儿对文字的兴趣愈发浓厚。大班幼儿在每次阅读书籍、做区域计划以及研究新材料时，都表现出对认识文字较强烈的意愿，尤其是在他们参观小学归来之后。渐渐地，教师发现，孩子们对语言区已然提不起兴致，常常只在语言区停留片刻就前往其他区域玩耍。当教师询问其原因时，孩子们的答案往往是“我的任务都完成啦”“每次都是写写画画，没什么意思”……
显然，原有的语言区设置已无法满足孩子们日益增长的对文字体验的需求。为了帮助大班幼儿更好地适应即将到来的“幼小衔接”阶段，满足其旺盛的求知欲，我们决定和孩子们一起，按照他们的想法，以幼儿兴趣为导向，创设一个给予孩子足够发展空间的、与幼儿自身发展相适应的语言区，并以此为契机开展“我身边的字”主题活动。
一、环境创设：语言区环境的“互动性”
通过前期主题活动调查，我们发现，大班幼儿对古文字及毛笔字颇感兴趣，于是，我们先将幼儿平时较为关心的一些常见字的演变过程展示于语言区内。随着主题的不断深入，我们根据幼儿兴趣点继续丰富语言区环境。例如，当活动的焦点聚集到书写工具时，我们在语言区挂上了一幅由孩子的家庭成员书写的毛笔字，激发幼儿对该区域新鲜事物的兴趣，用幼儿感兴趣的环境引导他们主动探索，增强幼儿与区域环境之间的有效互动。此外，我们还将幼儿的探索成果展示在区域环境内，鼓励幼儿进行自我评价，提高其自我反思及学习的能力。
我们要让幼儿和语言区环境进行“对话”，让他们在“对话”中自行探索文字世界的奥秘，在探索过程中发展属于孩子们的“区域故事”。
二、材料投放：让材料“活”起来
大班幼儿的抽象思维开始发展，他们喜欢讲故事、編故事，而在语言区原有的材料投放中，有太多高结构材料，不能充分激发幼儿的探索欲望。因此，我们结合班级孩子的年龄特点及发展需求，在以下几个方面作出了相应的调整。
（一）引导幼儿善于观察和利用周边材料
基于“我身边的字”主题活动，我们从幼儿自身着手——他们的姓名，让幼儿与家长一起搜集相关资料，可以针对如下问题进行准备，如“是谁给我取的名字”“为什么会取这样的名字”“我的名字有什么含义”等。然后，教师请幼儿相互介绍自己搜集来的资料，引发他们对名字的兴趣，并将班级所有孩子的名字、照片一一对应，装订成可反复使用的花名册，供幼儿根据名字找照片或根据照片找名字。有时，孩子们还会在语言区的书籍里看到自己名字里的字、其他自己认识的或想要认识的字，然后把这些字记录在本子上。
通过这种方式，孩子们认识的字越来越多，积累到一定程度后就会拿给教师在班级里进行展示，他们非常希望得到教师的认可和帮助。
（二）丰富和促进幼儿前书写材料的发展
结合幼儿所感兴趣的“汉字的演变”主题相关内容，我们在语言区内投放了黏土、彩泥、剪刀、彩笔、纸等材料和工具，支持幼儿用多种方式表征汉字。例如，在黏土上用刻刀刻上简单的汉字“人”“王”等，再到美工区拿颜料在纸上拓印;幼儿可借助其他自然材料，以及蜡笔、吸管、彩色小棍等拼摆字、粘贴字。
此外，幼儿还可观察语言区墙上的“汉字演变图”，根据自己所观察的在纸上进行模仿书写，感知同一个字的甲骨文、金文、篆书、楷体等不同字体的不同写法。
孩子们对这些古文字符的好奇心超出了我们的想象，或许是受到安宁而舒适、具有浓郁书卷气的语言区环境氛围的熏陶，孩子们能够安静并专注在书写活动中。在这种沉浸式体验里，孩子们通过眼睛的观察及身体带动手部的运笔动作，与古文字符进行了直观又密切的交流，简单却深入人心，更增添了孩子们心中对文字背后意义的无限遐想。
（三）鼓励幼儿主动学习游残化材料
正如陈鹤琴先生所说：“游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”我们针对幼儿的特点，有意识地通过游戏让语言区的材料变得有趣又好玩。
例如，让幼儿在日常生活中找到他们所认识的同偏旁的字、反义字或词等，将其记录下来，然后分类放在语言区的相应框内。教师每天收集整理后，将它们“接龙”成一条条长长的“火车”挂在教室里，并且让孩子们自行介绍自己找到的字，看谁找的多。这个游戏大大激发了幼儿探索和发现“新”文字的动力，他们都想拥有属于自己的“长龙火车”。许多孩子回家后都会主动寻求爸爸妈妈的帮助，在阅读时主动将自己感兴趣的字或词记录下来。可见，幼儿之间可通过相互激励激发各自主动学习的意愿，在这一过程中，每一位幼儿都收获了一列属于自己的“字词火车”。
三、现场观察：收获“意外之喜”
无论是语言区环境的创设还是材料的投放，都离不开“孩子”这一活动主体。基于幼儿兴趣、把握幼儿发展特点、了解他们的学习现状等离不开教师的细心观察，通过观察，我们往往会收获意想不到的发现。
案例：在如实观察中发现契机
第一天，小哲选择了语言区中的书写角，他端坐在小书桌前，牢牢地握着手中的铅笔，对照着“汉字演变图”，一笔一画极有耐心地将所有文字按照图示模样画下来，然后一脸满足地离开了。
第二天，小哲依然选择了在书写角依据“汉字演变图”进行仿写，这一次，他先从左往右画了几条横线，再从上往下画了几条竖线，画出来的横、竖线都有些弯曲，不连贯。接着，小哲再次牢牢地握住笔，将文字写在先前已画好的横竖线构成的“格子”里。
当天的餐后活动时间，小哲再次来到书写角，继续仿写。在反复描画、勾勒的过程中，小哲无论是握笔姿势还是文字书写都有所提升，横、竖线也画得流畅、笔直和美观了。这时，坐在一边的小奕看见了，想拜托小哲帮他画好格子，小哲毫不犹豫地应承了，但他并没有全部帮小奕画完，而是为其演示了一半，留下另一半让小奕自己补充完整。彼时，小哲并没有转头去做自己的事情，而是时不时地在旁提醒、协助，帮助小奕把格子画完。 在发现有的小朋友已经学会使用格子来规范、约束字体或用表格形式记录之后，我便开始更加重视并仔细观察他们的书写内容。
活动的效应是显著的，无论是区域活动时间还是晨谈前的阅读时间、餐后活动时间，抑或是在家里，孩子们都会积极主动地通过多种途径寻找各种各样自己需要的汉字并记录在本子上。作为教师，我发现了属于孩子们的更为丰富和多样化的记录方式：他们会用箭头表示某个汉字的结构，会用类似思维导图的形式将收集的汉字进行分类，还会用表格来整理不同类型的汉字。
随着幼儿文字体验过程的不断推进，他们的发现越来越丰富，学习经验也越来越多，学习水平得到了提升，逐步形成了各自的学习方式，其对文字的探索兴致也愈发高涨了。
四、分析交流：兴趣是幼儿最好的老师
基于大班幼儿的年龄特点，我们将与主题相关的书籍、前书写材料以及各种书写工具等投放到书写角，利用书写角靠窗、光线好的特点，将“汉字演变图”挂在窗边，既不遮挡幼儿视线，也为该角落增添了浓浓的文化气息，字画在阳光的点缀映衬下更显静谧美好，吸引着孩子们的目光。
教师会用语言及行为示范等方式陪伴孩子们一起练习“书写”，鼓励并帮助他们尝试仿写图中的汉字。从第一位孩子进入书写角，再到第二位、第三位……更多的小朋友仿佛被一块磁石吸住了一般，不断地涌入书写角与这些古文字符进行无声“对话”。就像小哲一样，很多孩子都在自行练习“书写”的过程中得到了锻炼与提升。
小哲先是通过教師示范了解到，原来可以通过画格子来辅助自己练习“书写”，于是，他开始在照搬照画的基础上给文字加上“边界”，让自己的“书写”更加规整。小哲书写的内容从一开始的凌乱、歪斜到后来的工整、美观，从一开始的简单照搬到后来能够自己添加表格，都是其对外界环境中的相关信息进行同化、顺应的结果。
正如《3～6岁儿童学习与发展指南》所提及，大班幼儿具有书面表达的愿望和初步技能，具体表现为：愿意用图画和符号表现事物或故事，能够正确书写自己的名字，书写时姿势正确。再以小哲为例，他十分积极主动地用书写的方式表现文字;在书写过程中能够做到坐姿端正，握笔较稳;在绘制表格时，小哲能够自如地运用由上至下、由左至右的运笔技巧。
幼儿对书写材料的兴趣是其最好的驱动力，而这离不开教师的引导与支持。除了幼儿自身所能维持的兴趣之外，教师需要帮助幼儿在时间的推移下始终对“书写”材料保持较高兴趣热度。例如，活动前期，教师要为书写角的孩子营造良好的书写氛围;在“文字百搭”活动中，教师需简洁地说明材料的使用问题，让幼儿明白怎样操作;在幼儿操作材料时，教师应注重观察幼儿的表现，发现其操作过程中的“闪光点”，为幼儿提供新思路;教师还应定期检查材料是否缺失，通过追踪观察幼儿的体验状况，适当地调整材料投放;等等。
书写活动对幼儿的感召力不仅仅依靠教师细致入微的观察和适时的烘托与点缀，幼儿自身的内作用力及幼儿相互之间的“化学反应”，也在不断扩大书写对孩子的影响。正如小哲在帮助小奕完成画格子的过程中，既锻炼了小奕的学习能力，又巩固了小哲已有技能的掌握。小哲还在不经意间学会了如何帮助他人学习，两个孩子之间的相互交流亦促进了其社会交往能力的发展。
主题活动开展至今，我们很明显地感受到，班级的阅读氛围变得浓厚了，孩子们能够在一切可利用的过渡环节中自主阅读、找字、写字。幼儿的自发行动甚至延伸至了家庭中，他们运用多种方式（如查阅书籍、网络搜索等）主动寻找、了解自己感兴趣的内容，还会发动家长一同参与到主题活动中。这一切都源于幼儿最初单纯的对文字的兴趣。
如今，该活动已传递给了更多的人，幼儿、教师、家长三者之间形成了坚实的“学习共同体”，构成了强大的“学习场能”，源源不断地为孩子们输送动力与养料，让幼儿的学习兴致始终“保鲜”，使其学习潜能得以尽情发挥和充分发展。
教师应坚定不移地相信，幼儿是与生俱来的学习者和创造者。教师越是懂得如何尊重孩子，就越能够相信其潜能无限，也才能给足幼儿空间，允许他们以自己的方式去做自己想做的事，发现更多神奇。这就对教师的日常观察工作提出了更朴素的要求。
在围绕语言区开展的“我身边的字”主题活动中，我们选取了孩子们最亲近、最熟知的事物——姓名，以及在时空上相去遥远的古文字符，古今遥相呼应，长出了孩子们识文断字的根，这些文字又在新的时代语境下与孩子们的主观世界碰撞、交织、再生。作为教师，我们应支持大班幼儿对文字展开全方位的感知及深度关联，这既是文化的初体验，也是文明探索的开端。
教师越是懂得如何尊重孩子，就越能够相信其潜能无限，也才能给足幼儿空间，允许他们以自己的方式去做自己想做的事，发现更多神奇。
随着年龄的增长，幼儿对文字的兴趣愈发浓厚。大班幼儿在每次阅读书籍、做区域计划以及研究新材料时，都表现出对认识文字较强烈的意愿，尤其是在他们参观小学归来之后。渐渐地，教师发现，孩子们对语言区已然提不起兴致，常常只在语言区停留片刻就前往其他区域玩耍。当教师询问其原因时，孩子们的答案往往是“我的任务都完成啦”“每次都是写写画画，没什么意思”……
显然，原有的语言区设置已无法满足孩子们日益增长的对文字体验的需求。为了帮助大班幼儿更好地适应即将到来的“幼小衔接”阶段，满足其旺盛的求知欲，我们决定和孩子们一起，按照他们的想法，以幼儿兴趣为导向，创设一个给予孩子足够发展空间的、与幼儿自身发展相适应的语言区，并以此为契机开展“我身边的字”主题活动。
一、环境创设：语言区环境的“互动性”
通过前期主题活动调查，我们发现，大班幼儿对古文字及毛笔字颇感兴趣，于是，我们先将幼儿平时较为关心的一些常见字的演变过程展示于语言区内。随着主题的不断深入，我们根据幼儿兴趣点继续丰富语言区环境。例如，当活动的焦点聚集到书写工具时，我们在语言区挂上了一幅由孩子的家庭成员书写的毛笔字，激发幼儿对该区域新鲜事物的兴趣，用幼儿感兴趣的环境引导他们主动探索，增强幼儿与区域环境之间的有效互动。此外，我们还将幼儿的探索成果展示在区域环境内，鼓励幼儿进行自我评价，提高其自我反思及学习的能力。
我们要让幼儿和语言区环境进行“对话”，让他们在“对话”中自行探索文字世界的奥秘，在探索过程中发展属于孩子们的“区域故事”。
二、材料投放：让材料“活”起来
大班幼儿的抽象思维开始发展，他们喜欢讲故事、編故事，而在语言区原有的材料投放中，有太多高结构材料，不能充分激发幼儿的探索欲望。因此，我们结合班级孩子的年龄特点及发展需求，在以下几个方面作出了相应的调整。
（一）引导幼儿善于观察和利用周边材料
基于“我身边的字”主题活动，我们从幼儿自身着手——他们的姓名，让幼儿与家长一起搜集相关资料，可以针对如下问题进行准备，如“是谁给我取的名字”“为什么会取这样的名字”“我的名字有什么含义”等。然后，教师请幼儿相互介绍自己搜集来的资料，引发他们对名字的兴趣，并将班级所有孩子的名字、照片一一对应，装订成可反复使用的花名册，供幼儿根据名字找照片或根据照片找名字。有时，孩子们还会在语言区的书籍里看到自己名字里的字、其他自己认识的或想要认识的字，然后把这些字记录在本子上。
通过这种方式，孩子们认识的字越来越多，积累到一定程度后就会拿给教师在班级里进行展示，他们非常希望得到教师的认可和帮助。
（二）丰富和促进幼儿前书写材料的发展
结合幼儿所感兴趣的“汉字的演变”主题相关内容，我们在语言区内投放了黏土、彩泥、剪刀、彩笔、纸等材料和工具，支持幼儿用多种方式表征汉字。例如，在黏土上用刻刀刻上简单的汉字“人”“王”等，再到美工区拿颜料在纸上拓印;幼儿可借助其他自然材料，以及蜡笔、吸管、彩色小棍等拼摆字、粘贴字。
此外，幼儿还可观察语言区墙上的“汉字演变图”，根据自己所观察的在纸上进行模仿书写，感知同一个字的甲骨文、金文、篆书、楷体等不同字体的不同写法。
孩子们对这些古文字符的好奇心超出了我们的想象，或许是受到安宁而舒适、具有浓郁书卷气的语言区环境氛围的熏陶，孩子们能够安静并专注在书写活动中。在这种沉浸式体验里，孩子们通过眼睛的观察及身体带动手部的运笔动作，与古文字符进行了直观又密切的交流，简单却深入人心，更增添了孩子们心中对文字背后意义的无限遐想。
（三）鼓励幼儿主动学习游残化材料
正如陈鹤琴先生所说：“游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”我们针对幼儿的特点，有意识地通过游戏让语言区的材料变得有趣又好玩。
例如，让幼儿在日常生活中找到他们所认识的同偏旁的字、反义字或词等，将其记录下来，然后分类放在语言区的相应框内。教师每天收集整理后，将它们“接龙”成一条条长长的“火车”挂在教室里，并且让孩子们自行介绍自己找到的字，看谁找的多。这个游戏大大激发了幼儿探索和发现“新”文字的动力，他们都想拥有属于自己的“长龙火车”。许多孩子回家后都会主动寻求爸爸妈妈的帮助，在阅读时主动将自己感兴趣的字或词记录下来。可见，幼儿之间可通过相互激励激发各自主动学习的意愿，在这一过程中，每一位幼儿都收获了一列属于自己的“字词火车”。
三、现场观察：收获“意外之喜”
无论是语言区环境的创设还是材料的投放，都离不开“孩子”这一活动主体。基于幼儿兴趣、把握幼儿发展特点、了解他们的学习现状等离不开教师的细心观察，通过观察，我们往往会收获意想不到的发现。
案例：在如实观察中发现契机
第一天，小哲选择了语言区中的书写角，他端坐在小书桌前，牢牢地握着手中的铅笔，对照着“汉字演变图”，一笔一画极有耐心地将所有文字按照图示模样画下来，然后一脸满足地离开了。
第二天，小哲依然选择了在书写角依据“汉字演变图”进行仿写，这一次，他先从左往右画了几条横线，再从上往下画了几条竖线，画出来的横、竖线都有些弯曲，不连贯。接着，小哲再次牢牢地握住笔，将文字写在先前已画好的横竖线构成的“格子”里。
当天的餐后活动时间，小哲再次来到书写角，继续仿写。在反复描画、勾勒的过程中，小哲无论是握笔姿势还是文字书写都有所提升，横、竖线也画得流畅、笔直和美观了。这时，坐在一边的小奕看见了，想拜托小哲帮他画好格子，小哲毫不犹豫地应承了，但他并没有全部帮小奕画完，而是为其演示了一半，留下另一半让小奕自己补充完整。彼时，小哲并没有转头去做自己的事情，而是时不时地在旁提醒、协助，帮助小奕把格子画完。 在发现有的小朋友已经学会使用格子来规范、约束字体或用表格形式记录之后，我便开始更加重视并仔细观察他们的书写内容。
活动的效应是显著的，无论是区域活动时间还是晨谈前的阅读时间、餐后活动时间，抑或是在家里，孩子们都会积极主动地通过多种途径寻找各种各样自己需要的汉字并记录在本子上。作为教师，我发现了属于孩子们的更为丰富和多样化的记录方式：他们会用箭头表示某个汉字的结构，会用类似思维导图的形式将收集的汉字进行分类，还会用表格来整理不同类型的汉字。
随着幼儿文字体验过程的不断推进，他们的发现越来越丰富，学习经验也越来越多，学习水平得到了提升，逐步形成了各自的学习方式，其对文字的探索兴致也愈发高涨了。
四、分析交流：兴趣是幼儿最好的老师
基于大班幼儿的年龄特点，我们将与主题相关的书籍、前书写材料以及各种书写工具等投放到书写角，利用书写角靠窗、光线好的特点，将“汉字演变图”挂在窗边，既不遮挡幼儿视线，也为该角落增添了浓浓的文化气息，字画在阳光的点缀映衬下更显静谧美好，吸引着孩子们的目光。
教师会用语言及行为示范等方式陪伴孩子们一起练习“书写”，鼓励并帮助他们尝试仿写图中的汉字。从第一位孩子进入书写角，再到第二位、第三位……更多的小朋友仿佛被一块磁石吸住了一般，不断地涌入书写角与这些古文字符进行无声“对话”。就像小哲一样，很多孩子都在自行练习“书写”的过程中得到了锻炼与提升。
小哲先是通过教師示范了解到，原来可以通过画格子来辅助自己练习“书写”，于是，他开始在照搬照画的基础上给文字加上“边界”，让自己的“书写”更加规整。小哲书写的内容从一开始的凌乱、歪斜到后来的工整、美观，从一开始的简单照搬到后来能够自己添加表格，都是其对外界环境中的相关信息进行同化、顺应的结果。
正如《3～6岁儿童学习与发展指南》所提及，大班幼儿具有书面表达的愿望和初步技能，具体表现为：愿意用图画和符号表现事物或故事，能够正确书写自己的名字，书写时姿势正确。再以小哲为例，他十分积极主动地用书写的方式表现文字;在书写过程中能够做到坐姿端正，握笔较稳;在绘制表格时，小哲能够自如地运用由上至下、由左至右的运笔技巧。
幼儿对书写材料的兴趣是其最好的驱动力，而这离不开教师的引导与支持。除了幼儿自身所能维持的兴趣之外，教师需要帮助幼儿在时间的推移下始终对“书写”材料保持较高兴趣热度。例如，活动前期，教师要为书写角的孩子营造良好的书写氛围;在“文字百搭”活动中，教师需简洁地说明材料的使用问题，让幼儿明白怎样操作;在幼儿操作材料时，教师应注重观察幼儿的表现，发现其操作过程中的“闪光点”，为幼儿提供新思路;教师还应定期检查材料是否缺失，通过追踪观察幼儿的体验状况，适当地调整材料投放;等等。
书写活动对幼儿的感召力不仅仅依靠教师细致入微的观察和适时的烘托与点缀，幼儿自身的内作用力及幼儿相互之间的“化学反应”，也在不断扩大书写对孩子的影响。正如小哲在帮助小奕完成画格子的过程中，既锻炼了小奕的学习能力，又巩固了小哲已有技能的掌握。小哲还在不经意间学会了如何帮助他人学习，两个孩子之间的相互交流亦促进了其社会交往能力的发展。
主题活动开展至今，我们很明显地感受到，班级的阅读氛围变得浓厚了，孩子们能够在一切可利用的过渡环节中自主阅读、找字、写字。幼儿的自发行动甚至延伸至了家庭中，他们运用多种方式（如查阅书籍、网络搜索等）主动寻找、了解自己感兴趣的内容，还会发动家长一同参与到主题活动中。这一切都源于幼儿最初单纯的对文字的兴趣。
如今，该活动已传递给了更多的人，幼儿、教师、家长三者之间形成了坚实的“学习共同体”，构成了强大的“学习场能”，源源不断地为孩子们输送动力与养料，让幼儿的学习兴致始终“保鲜”，使其学习潜能得以尽情发挥和充分发展。
教师应坚定不移地相信，幼儿是与生俱来的学习者和创造者。教师越是懂得如何尊重孩子，就越能够相信其潜能无限，也才能给足幼儿空间，允许他们以自己的方式去做自己想做的事，发现更多神奇。这就对教师的日常观察工作提出了更朴素的要求。
在围绕语言区开展的“我身边的字”主题活动中，我们选取了孩子们最亲近、最熟知的事物——姓名，以及在时空上相去遥远的古文字符，古今遥相呼应，长出了孩子们识文断字的根，这些文字又在新的时代语境下与孩子们的主观世界碰撞、交织、再生。作为教师，我们应支持大班幼儿对文字展开全方位的感知及深度关联，这既是文化的初体验，也是文明探索的开端。
教师越是懂得如何尊重孩子，就越能够相信其潜能无限，也才能给足幼儿空间，允许他们以自己的方式去做自己想做的事，发现更多神奇。