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摘要：关于游戏和学习之间的关系，向来存在着两个针锋相对的立场。大众舆论对游戏的负面效应口诛笔伐，但新兴的游戏化学习潮流又将游戏奉为学习的真正未来。本文不拟对二者进行仓促的论断，而是首先试图回归哲学史上对于游戏的精神性界定，再由此反思、衡量游戏化学习的利弊得失。游戏化虽然全方位提升了学习的环境和体验，但“重外而轻内”这个根本症结使得它无法真正实现李普曼所追寻的儿童哲学的终极理念，也即引导孩子们对自身的生存意义进行主动积极的探寻。元宇宙的到来似乎实现了这一变革的契机。一方面，它极大地克服了游戏化平台的种种缺陷，进而将哲学化生存和游戏化学习密切地结合在一起，真正敞开了以一种哲学为核心来重构教育的可能途径。但另一方面，元宇宙又并非完美无缺;正相反，升级的监控、人的全面数据化，乃至“媒介被动性”的不平等状态，这些都是摆在未来儿童哲学教育者面前的问题和挑战。
关键词：精神; 游戏化; 元宇宙; 儿童哲学; 叙事
中图分类号：B-4
文献标识码：A
文章编号：1000-5099（2021）05-0021-09
柏拉图（Plato）在《法律篇》中郑重其事地指出，“我认为，对于严肃的事情应当保持严肃的态度，…… 那么，我们正确的生活方式是什么呢？一个人应当在‘游戏’中度过一生……我们抚养的那些孩子也必须本着同样的精神开始”[1]。显然，在哲学王的眼中，游戏并非是无足轻重、琐屑无聊的，反倒对于人类的生活起到至关重要的作用。认真对待游戏，也就是认真对待生活。而更值得注意的是，游戏（Paidia）由此就与儿童的教育（Paideia）产生了本质而密切的关系[2]。那么，为何晚近以来，对电子游戏的批判声总是不绝于耳，甚至其中不乏颇有建树的哲学大家呢（比如法国的斯蒂格勒【Bernard Stiegler】）？一个可能的解释就是，如今的电子游戏其实徒有游戏之名，而全然丧失了“精神”这个理应具有的追求。借用赫伊津哈（Johan Huizinga）的经典概括：“游戏给不完美的世界和混乱的生活带来一种暂时的、有局限性的完美。游戏要求一种绝对而至上的秩序。”[3]由此看来，当托波（Greg Toppo）和保罗·吉（James Paul Gee）这样的学者大力鼓吹游戏化（Gamification）作为未来学习的终极平台之时，他们大概也忽视乃至无视了“学习”本身的精神向度。那就让我们由此入手，进而展开对游戏和学习（尤其哲学学习）的深入思辨。
一、元宇宙（Metaverse）与儿童哲学的本意
学习关乎的是“精神”，而并非仅仅是“智力”或“智能”。何谓精神？借用黑格尔（G.W.F.Hegel）在《精神现象学》里的经典概括，那正是“全人类行动的一个不可动摇和不可瓦解的根据和出发点，是全人类的目的和目标，是全部自我意识的处于思想中的自在体”[4]。由此，我们可以清晰概括出精神的三个特性：第一，它是一个自我反思、自我发现、自我实现的运动;第二，这个运动的最本质环节和纽带正是思想;第三，由此最终实现的是人类的共同体。因此，学习的基本方法是理性思考，学习的基本途径是精神成长，而学习的基本宗旨则是个体之间的精神互通。
而游戲化学习不仅不符合这个精神的定义，更是时时处处与之相忤逆。游戏化的基本方法绝非理性思考，而只是更灵活开放地遵守、利用规则;游戏化的进程也谈不上有什么精神的成长和成熟，而只能说是技艺的不断纯熟而已。因而，即便游戏化能实现孩子们之间的某种精神维系，那也是极为脆弱而短暂的，甚至可以说只是随聚随散的群落而已：“网络的数字居民并不聚集……他们组成的是一个‘汇集而不聚集’的特殊形式，……没有灵魂，亦无思想。”[5]但元宇宙，“虚拟世界”（Virtual Worlds）或“3D互联网”（Web 3D）的出现似乎正在深刻改变数字群聚的格局。首先，元宇宙不再仅是现实世界的一个组成部分，而是日益演变成一个庞大的平行独立的世界，甚至进而将现实世界吞并于自身之中。由此看来，它确实展现出一个从“实在世界”向“虚拟世界”的明确转化的方向和目的，而这同样也是人的精神本身的一个根本、彻底的转变过程。虽然这个过程未必就是黑格尔所谓的精神回归自身的运动，但至少包含着这样一种可能，无论此种可能性是怎样的微弱，它总是值得人类付出努力去追求、去实现。其次，元宇宙因为它的巨大的开放性、多元性、复杂性，也就使得其中的“公民”们不能仅满足于遵守规则，而往往更需要动用自己的思想和智慧来创造新的规则。元宇宙不是现有世界的简单拓展或复制;相反，它是一个前所未有的全新世界，包含着无边无际的难以想象的可能性，因而也就为人类思想的自由创造敞开了巨大的空间[6]113。 同样，元宇宙也为个体之间的凝聚提供了切实的纽带和平台，因为它那巧夺天工的3D技术得以让所有个体体验到无比真实而强烈的沉浸感和在场感。
最后这一点也正是元宇宙的真正的变革性意义所在。根据朱利安·伦巴第（Julian Lombardi）和玛丽莲·伦巴第（Marilyn Lombardi）的清晰梳理，大致可以将互联网的发展概括为三个阶段。首先是ISP（Internet Service Provider），它有着泾渭分明的边界和“成员独享”（Members-only）[6]116的封闭性。而到了互联网（Web）这第二个阶段，虽然已经尽最大可能地实现了用户之间的开放多元的连接，进而展现出更为丰富而动态的视听要素，但仍然还存在着一个难以克服的缺陷，即网页本身毕竟还是一个二维的、平面的介质，这就使得它始终无法完全真实地还原现实世界中的在场体验。元宇宙的出现显然迈出了决定性的一步。它具有了空前“提升的视觉化和拟真能力”[6]114，由此它能够制造出“宛若眼前”“活灵活现”的在场体验。我们在元宇宙中所体验到的并非仅仅是视觉的图像或各种符号化的表征（文字符号、情感符号、动作符号等），而就是和我们同在一个三维空间之中的“共同在场”的个体（Contextualized Copresence）[6]114。简言之，人和人之间不再是隔着屏幕，彼此通过平面网页相互传递想法和情感;如今，在元宇宙之中，我们彼此之间抽去了所有的界面和中间环节，还原到了日常生活里的初始、基本的状态，那正是面对面的直接对话和互动。我们并不只是在传递信息，而是一举一动、一言一行都在真实、直接地作用着、改变着周围的环境[6]119。 一句话，如果说互联网还只是嵌入现实世界之中的沟通工具，那么元宇宙简直就确乎越来越接近于一个真实、完整的“宇宙”了。我们“用”互联网来“做”各种各样的事情，但我们是“在”元宇宙“之中”做各种各样的事情。这是一个明显的巨大变革，对此理应进行深入的考察和反思。 元宇宙虽然也存在着显见的技术瓶颈（比如服务器成本、资源耗用等）[6]119-120，但它绝对是朝向未来的一个虽非唯一但却主导的趋势。它正在波及整个人类社会的方方面面，就学习和教育这个本文所关注的主题而言，它也对方兴未艾的游戏化学习进行了实质性的拓展和提升，尤其是极大地补充和增强了“精神”这个其向来薄弱乃至缺失的重要环节。这就明确引向了“儿童哲学的教与学”这个下文亟待展开的核心主题。
归根结底，进入元宇宙的阶段之后，游戏化及游戏化学习所发生的一个最为根本的转变正是从“娱乐”（Entertainment）转向“严肃”（Serious）[7]，从心流（Flow）的体验转向精神的历练。固然，元宇宙的起点和基准平台毫无疑问就是电子游戏，甚至绝大多数学者都会将元宇宙创生的元年直接明确地指向《第二人生》（Second Life）这部影响至巨的游戏。然而，简单地就将元宇宙视作是既有的电子游戏的某种拓展和衍生形式，这显然是表面甚至肤浅的见解。从根本上说，元宇宙脱胎于电子游戏，但又反过来对游戏本身进行着脱胎换骨式的改造。元宇宙中的游戏，从形态、功能、方法、目的等各个方面都在、都将发生着翻天覆地式的变化，变得越来越“严肃”，越来越具有思想性和精神性。伊恩·博格斯特（Ian Bogost）曾说，除了娱乐之外，电子游戏本就可以（且已经）在生活之中“做”各种各样的事情;而康查克（Lars Konzack）则进一步强调，“做哲学”就是电子游戏能做的一件相当严肃和重要的事情[8]33-34。进入元宇宙阶段之后，游戏化作为“哲学实验”越来越展现出其前所未有的迫切性和重要性。甚至可以说，做哲学是出生、成长于元宇宙中的作为“原住民”的孩子们的最基本的学习方式、生存方式，乃至精神成长的方式。
做出如此极端大胆的“假设”，当然还要给出扎实细致的“求证”。所幸的是，即便康查克所倡导和畅想的“哲学性游戏设计”目前仍处于草创的阶段，但就儿童哲学这个领域而言，哲学与儿童乃至整个教育体系之间的本质性关系早已被先行者、奠基人马修·李普曼（Matthew Lipman）所明确强调。针对当下的教育系统所存在的种种明显弊端，他不仅倡导通过引入哲学这个重要环节来进行修正，更是明确提出了“哲学探索作为教育范式”（the Model of Education）[9]15这个核心理念。“范式”（Model）这个关键词就提示我们，哲学并非仅仅是现行教育系统中的一个缺环，如果只是这样的话，那么只要增加一些哲学类的课程也就足矣。正相反，李普曼的论点看似要极端得多，他甚至认为要以哲学为核心和“原型”来对整个教育机制进行全面的重构。这当然会引人质疑。在高等教育之中，强调哲学学科的基础和核心地位或许还可以理解，但在初等教育甚至学龄前阶段，真的有必要引入哲学这么“高深晦涩”的思辨来“干扰”儿童的正常的心灵成长吗？比如，皮亚杰（Jean Piaget）就曾明确指出，10到12岁以下的儿童根本没有进行理性思考的能力[10]。只不过，他的这个论断至少存在两个明显缺陷。首先是低估了理性思考的复杂性，即仅将其限定于某些既定的模式和规律，而没有看到理性思考本身就具有相当程度的开放性和灵活性。进行合乎逻辑法则的推理和论证显然是理性思考，但天马行空的假设和思辨（to Speculate Imaginatively）[11]26又何尝不是？从具体事例上升到抽象普遍的概念是理性思考，但巧妙运用图像和隐喻来陈说道理又何尝不是？如果不能、不应对理性思考进行狭隘局限的理解，那么对儿童教育本身也理应抱一个更为开放的胸怀和眼光。
那么，如何以哲学来重构教育呢？首先，李普曼不无尖锐地点出当今的教育系统普遍存在的两个根本弊病，一是将孩子们当成是“继承人”而非创造者[11]6，二是更注重知识的“传授”而非真理的“探索”（Discovery）。针对这两个顽疾，他给出的对治之道也非常简洁清晰，大致可概括为层层递进的三个追问及由之引出的三个基本命题。首先，什么是教育？并非仅仅是知识的传授，也并非只局限于校园的围墙之内;相反，“任何能帮助我们发现人生意义的活动都是教育”[11]6。这里的“意义”显然并非仅限于人生里面的点点滴滴，而更是具有一种根本性的生存论含义：孩子们所“渴求的意义”必定与他们的生命息息相关，指向那些不得不追问，甚至不追问就会觉得寝食难安的焦虑和困惑[11]17。由此，我们得以回应那个根本的追问：哲学为什么理应甚至必须成为儿童教育的核心和原型？那正是因为与其他那些以教授某种具体技能和知识的学科相比，唯有哲学才能真正满足、实现、推进教育的终极本质，即探问、追寻人生的意义。哲学的教育引导孩子们关注自己的生存，激励他们对根本问题发问，并培养他们有效而良好的提问、思考、回答、质疑等方面的基本方法和素养。亦唯有哲学能让孩子始终保有一颗充满好奇（Wonder）的心灵[11]32，而不是在一轮轮的知识灌输之中被催眠甚至麻痹，进而丧失追问的渴求乃至能力。
因此，我们就触及李普曼的儿童哲学的第三个关键要点，即如何探问意义。他给出了七个具体的方法，但归结到底无非一句话：“发现意义，就是发现连接（to Discover Connections）。”[11]67連接，既是将现有的知识贯穿在一起，但同样是向着未知的方向敞开别样的、不同的思路。哲学的思考作为连接，这在哲学史上是一个基本趋势，从柏拉图的辩证法，到康德（Immanuel Kant）的先天综合判断，再到吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）和菲利克斯·加塔利（Félix Guattari） 的“根茎”，皆为明证。正因此，哲学能够有效解决当下教育中的一个最棘手的顽疾，那正是“碎片化”（Fragmentation）。李普曼在他的几本著作之中反复突出了这个亟待解决的难点。今天的学科设置是碎片化的，不同的课程背后没有一以贯之的整体理念;课堂内的时间设置是碎片化的，学生们根本无法体会到一个连贯的心灵成长的过程;甚至连学校的空间规划也是碎片化的，让孩子们觉得学习就是在一个个封闭的空间里进行的活动，跟“外面”的广阔生活世界毫无关系。那么，哲学何以是疗治这个碎片化之顽症的关键乃至唯一良方呢？首先，哲学追问的是根本问题，沉思的是终极意义，由此当然可以将不同的分立的学科贯穿在一起，凝聚为一个有机的总体[11]27;其次，哲学说到底就是孩子对自身的关切（“Souci de Soi”），它始于好奇，展开、落实于不断的、深入的追问，由此就将学习的时间和生命的时间密不可分地连接在一起，共同展现为一个精神成长、成熟的过程;最后，哲学不只是沉思，同样也是践行，整个生活世界乃至天地宇宙都是哲学的舞台，因此它当然不可能局限于条块分割的时空边界之内，而一定要保持自身的开放、流变、灵动。由此，哲学不仅连接起不同的学科，也同样连接起自我和世界、时间和空间、内在和外在。这也呼应着李普曼所明确区分的儿童哲学教育的两个相关面向，从狭义上来说，它是对现有的支离破碎的学科体系的整体性连接和重构，但从广义上来看，它理应指向未来的生活和实践的形式[9]17。 三、结语：元宇宙及其不满
在直观上，元宇宙真的有几分近似人类历史的终点，甚至一个无限完美的数字天国。但它到底是极乐仙境，还是冷酷尽头？目前还无法给出定论。或者说，给出定论本身就不是一个明智之举。面对元宇宙的未来，真正明智的做法或许并非是贸然给出一个是或否、善或恶的判定，而更应该切实地去“做”、去行动。介入到错综复杂的现实之中，卷入到彼此纷争的力量场域之中，展开德勒兹式的“批评与诊断”（Critique et Clinique），进而将那个（些）未来保持在敞开、未知、可能的状态。把未来留给未来，把对未来的判断留给未来的孩子吧！
不过，我们似乎仍有必要针对元宇宙给出几点批判性的反思。实际上，当尼尔·史蒂芬森（Neal Stephenson）在名作《雪崩》（Snow Crash，1992）之中给出“元宇宙”的原初构想时，在这个气象宏伟的未来景观之下，字里行间其实已经透露出挥之不去的灰暗气息和绝望情绪。可以说，他以幻想之眼所预测的三个基本特征——全球性互联网、化身式生存、沉浸式环境[18]150——都已经或正在成为元宇宙的现实和本质的形态。或许正因此，当我们从今天的现实回望早年的文本之时，或许更能从中读出几分警示乃至警醒的意味。诚然，互联网正在超越生死的自然大限，生存正在逐步变成无限重启的游戏，但这是最完美的未来了吗？或许并不是。元宇宙最令我们焦虑不安之处，正在于它同样将对人的全面监控和操控推进到了无以复加的地步。如今，我们所有人都越来越像是“从鱼缸中向往张望的鱼”（Inside the Fishbowl Looking Around）[18]151，因为留给我们的“外部”空间及其可能已经越来越小，甚至接近消失。建构元宇宙的一个至关重要的技术前提恰恰是对人的全面的、巨细无遗的数据化，而这当然也就必然需要在物理世界之中布下无数的“嵌入式传感器”（Embedded Sensors）[17]125，来捕捉人的一举一动，甚至一念一息。这美其名曰是为了增进对人的了解，但实实在在就是对人的全面操控。而且借助着强大的沉浸式技术，元宇宙的操控更展现出近乎无形乃至无痕的面貌，逐步遮蔽、抹除现实和虚拟之间的每一条边界，渐次清除侵入到元宇宙的平滑自洽的网络之中的每一种“外部”因素，这就是技术发展的最为重要的未来趋势，因为“最为深刻的技术正是那些能让自己隐形的技术”[17]111。诚如《雪崩》所描述的触目惊心的场景：技术正在全面改变人的生命套件（Bioware），甚至从最深层改变着人的“大脑回路”（Deep Structures）[18]153-154。再度借用卡斯特罗诺瓦的尖锐批判，恰可以说，元宇宙也许最大限度、最彻底地消除了人类身上的各种不平等（地位、身份、性别等），但却仍然保留了一个根本性的不平等，那正是控制—被控制，或者说主动—被动之间的不平等。元宇宙就是一场盛大的、无休无止甚至无限循环的生存游戏，而其中的每一个人都是游戏玩家。但是否每一个人就真的都在进行积极主动的哲学探索，甚至都能、都想成为哲学家呢？不尽然。或许，事实正相反。真正进行着主动思考的其實只是金字塔尖上的寥寥无几的几个人[16]17，而那些庞大的“基数”人群其实都处于深重的、难以挣脱亦难以改变的“媒介被动性”（Media Passivity）[16]20的状态。元宇宙真的是哲学化学习和教育的理想空间？在其中真的能够实现哲学化生存的美好愿景？我们当然是有理由打一个大大的问号。
但即便如此，仍不必就此对未来放弃希望。元宇宙本来就是一个实验和游戏之地，我们每个人都应该承担起哲学思考的责任和使命。在这里，虽然我们暂且无力或无意给出全面的诊断和疗治方案，但至少可以提及一个值得关注的要点，那正是斯蒂格勒在《什么让生活有价值？》（What Makes Life Worth Living）一书中所借用的英国精神分析学家温尼科特（D.W.Winnicott）的“过渡客体”（Transitional Object）理论。它本来指的是在母亲和幼童之间的那个既非“内在心理现实”又非“外部世界”的中间过渡地带[19]69，但其实完全可以且理应具有更为广泛的社会意义。斯蒂格勒就由此倡议我们以过渡性客体来重建人和人之间的“爱的维系”[20]，由此疗治技术空间之中日益蔓延的无情、均质、怠惰等精神的消极被动症状。但他恰恰忽视了游戏这个关键要点，毕竟温尼科特曾反复明确地将过渡对象运作的空间称作一个“游戏场”（Playground）[19]64。那么，在游戏化学习和哲学化生存的元宇宙之中，又何以真正建立起人和人之间的那种充满关切和爱意的过渡性中间场域？也许教育者正是这个关键角色。当元宇宙深刻改变了学习和游戏的传统状态之后，它同样也对教育者们提出了全新的要求和使命。如何让元宇宙不再沦为技术霸权的操练场和头脑精英的跑马场，而是真正成为人与人之间平等而亲密交互的游戏场，这将是未来教育者义不容辞的使命。让教育变成一种生存的关切，让孩子们在学习过程之中学会关切自身，让人和人之间在学习的过程之中学会彼此关切，这将是未来教师最核心的探索主题。
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[20]STIEGLER B.What Makes Life Worth Living[M].trans.， ROSS D.Cambridge：Polity Press，2013：2-3.
（责任编辑：张 娅）
收稿日期：2021-07-20
基金项目：
国家社科基金一般项目“当代法国哲学的审美维度研究”（17BZ015）。
作者简介：
姜宇辉，男，上海人，博士，华东师范大学哲学系教授、博士生导师。研究方向：当代法国哲学。
关键词：精神; 游戏化; 元宇宙; 儿童哲学; 叙事
中图分类号：B-4
文献标识码：A
文章编号：1000-5099（2021）05-0021-09
柏拉图（Plato）在《法律篇》中郑重其事地指出，“我认为，对于严肃的事情应当保持严肃的态度，…… 那么，我们正确的生活方式是什么呢？一个人应当在‘游戏’中度过一生……我们抚养的那些孩子也必须本着同样的精神开始”[1]。显然，在哲学王的眼中，游戏并非是无足轻重、琐屑无聊的，反倒对于人类的生活起到至关重要的作用。认真对待游戏，也就是认真对待生活。而更值得注意的是，游戏（Paidia）由此就与儿童的教育（Paideia）产生了本质而密切的关系[2]。那么，为何晚近以来，对电子游戏的批判声总是不绝于耳，甚至其中不乏颇有建树的哲学大家呢（比如法国的斯蒂格勒【Bernard Stiegler】）？一个可能的解释就是，如今的电子游戏其实徒有游戏之名，而全然丧失了“精神”这个理应具有的追求。借用赫伊津哈（Johan Huizinga）的经典概括：“游戏给不完美的世界和混乱的生活带来一种暂时的、有局限性的完美。游戏要求一种绝对而至上的秩序。”[3]由此看来，当托波（Greg Toppo）和保罗·吉（James Paul Gee）这样的学者大力鼓吹游戏化（Gamification）作为未来学习的终极平台之时，他们大概也忽视乃至无视了“学习”本身的精神向度。那就让我们由此入手，进而展开对游戏和学习（尤其哲学学习）的深入思辨。
一、元宇宙（Metaverse）与儿童哲学的本意
学习关乎的是“精神”，而并非仅仅是“智力”或“智能”。何谓精神？借用黑格尔（G.W.F.Hegel）在《精神现象学》里的经典概括，那正是“全人类行动的一个不可动摇和不可瓦解的根据和出发点，是全人类的目的和目标，是全部自我意识的处于思想中的自在体”[4]。由此，我们可以清晰概括出精神的三个特性：第一，它是一个自我反思、自我发现、自我实现的运动;第二，这个运动的最本质环节和纽带正是思想;第三，由此最终实现的是人类的共同体。因此，学习的基本方法是理性思考，学习的基本途径是精神成长，而学习的基本宗旨则是个体之间的精神互通。
而游戲化学习不仅不符合这个精神的定义，更是时时处处与之相忤逆。游戏化的基本方法绝非理性思考，而只是更灵活开放地遵守、利用规则;游戏化的进程也谈不上有什么精神的成长和成熟，而只能说是技艺的不断纯熟而已。因而，即便游戏化能实现孩子们之间的某种精神维系，那也是极为脆弱而短暂的，甚至可以说只是随聚随散的群落而已：“网络的数字居民并不聚集……他们组成的是一个‘汇集而不聚集’的特殊形式，……没有灵魂，亦无思想。”[5]但元宇宙，“虚拟世界”（Virtual Worlds）或“3D互联网”（Web 3D）的出现似乎正在深刻改变数字群聚的格局。首先，元宇宙不再仅是现实世界的一个组成部分，而是日益演变成一个庞大的平行独立的世界，甚至进而将现实世界吞并于自身之中。由此看来，它确实展现出一个从“实在世界”向“虚拟世界”的明确转化的方向和目的，而这同样也是人的精神本身的一个根本、彻底的转变过程。虽然这个过程未必就是黑格尔所谓的精神回归自身的运动，但至少包含着这样一种可能，无论此种可能性是怎样的微弱，它总是值得人类付出努力去追求、去实现。其次，元宇宙因为它的巨大的开放性、多元性、复杂性，也就使得其中的“公民”们不能仅满足于遵守规则，而往往更需要动用自己的思想和智慧来创造新的规则。元宇宙不是现有世界的简单拓展或复制;相反，它是一个前所未有的全新世界，包含着无边无际的难以想象的可能性，因而也就为人类思想的自由创造敞开了巨大的空间[6]113。 同样，元宇宙也为个体之间的凝聚提供了切实的纽带和平台，因为它那巧夺天工的3D技术得以让所有个体体验到无比真实而强烈的沉浸感和在场感。
最后这一点也正是元宇宙的真正的变革性意义所在。根据朱利安·伦巴第（Julian Lombardi）和玛丽莲·伦巴第（Marilyn Lombardi）的清晰梳理，大致可以将互联网的发展概括为三个阶段。首先是ISP（Internet Service Provider），它有着泾渭分明的边界和“成员独享”（Members-only）[6]116的封闭性。而到了互联网（Web）这第二个阶段，虽然已经尽最大可能地实现了用户之间的开放多元的连接，进而展现出更为丰富而动态的视听要素，但仍然还存在着一个难以克服的缺陷，即网页本身毕竟还是一个二维的、平面的介质，这就使得它始终无法完全真实地还原现实世界中的在场体验。元宇宙的出现显然迈出了决定性的一步。它具有了空前“提升的视觉化和拟真能力”[6]114，由此它能够制造出“宛若眼前”“活灵活现”的在场体验。我们在元宇宙中所体验到的并非仅仅是视觉的图像或各种符号化的表征（文字符号、情感符号、动作符号等），而就是和我们同在一个三维空间之中的“共同在场”的个体（Contextualized Copresence）[6]114。简言之，人和人之间不再是隔着屏幕，彼此通过平面网页相互传递想法和情感;如今，在元宇宙之中，我们彼此之间抽去了所有的界面和中间环节，还原到了日常生活里的初始、基本的状态，那正是面对面的直接对话和互动。我们并不只是在传递信息，而是一举一动、一言一行都在真实、直接地作用着、改变着周围的环境[6]119。 一句话，如果说互联网还只是嵌入现实世界之中的沟通工具，那么元宇宙简直就确乎越来越接近于一个真实、完整的“宇宙”了。我们“用”互联网来“做”各种各样的事情，但我们是“在”元宇宙“之中”做各种各样的事情。这是一个明显的巨大变革，对此理应进行深入的考察和反思。 元宇宙虽然也存在着显见的技术瓶颈（比如服务器成本、资源耗用等）[6]119-120，但它绝对是朝向未来的一个虽非唯一但却主导的趋势。它正在波及整个人类社会的方方面面，就学习和教育这个本文所关注的主题而言，它也对方兴未艾的游戏化学习进行了实质性的拓展和提升，尤其是极大地补充和增强了“精神”这个其向来薄弱乃至缺失的重要环节。这就明确引向了“儿童哲学的教与学”这个下文亟待展开的核心主题。
归根结底，进入元宇宙的阶段之后，游戏化及游戏化学习所发生的一个最为根本的转变正是从“娱乐”（Entertainment）转向“严肃”（Serious）[7]，从心流（Flow）的体验转向精神的历练。固然，元宇宙的起点和基准平台毫无疑问就是电子游戏，甚至绝大多数学者都会将元宇宙创生的元年直接明确地指向《第二人生》（Second Life）这部影响至巨的游戏。然而，简单地就将元宇宙视作是既有的电子游戏的某种拓展和衍生形式，这显然是表面甚至肤浅的见解。从根本上说，元宇宙脱胎于电子游戏，但又反过来对游戏本身进行着脱胎换骨式的改造。元宇宙中的游戏，从形态、功能、方法、目的等各个方面都在、都将发生着翻天覆地式的变化，变得越来越“严肃”，越来越具有思想性和精神性。伊恩·博格斯特（Ian Bogost）曾说，除了娱乐之外，电子游戏本就可以（且已经）在生活之中“做”各种各样的事情;而康查克（Lars Konzack）则进一步强调，“做哲学”就是电子游戏能做的一件相当严肃和重要的事情[8]33-34。进入元宇宙阶段之后，游戏化作为“哲学实验”越来越展现出其前所未有的迫切性和重要性。甚至可以说，做哲学是出生、成长于元宇宙中的作为“原住民”的孩子们的最基本的学习方式、生存方式，乃至精神成长的方式。
做出如此极端大胆的“假设”，当然还要给出扎实细致的“求证”。所幸的是，即便康查克所倡导和畅想的“哲学性游戏设计”目前仍处于草创的阶段，但就儿童哲学这个领域而言，哲学与儿童乃至整个教育体系之间的本质性关系早已被先行者、奠基人马修·李普曼（Matthew Lipman）所明确强调。针对当下的教育系统所存在的种种明显弊端，他不仅倡导通过引入哲学这个重要环节来进行修正，更是明确提出了“哲学探索作为教育范式”（the Model of Education）[9]15这个核心理念。“范式”（Model）这个关键词就提示我们，哲学并非仅仅是现行教育系统中的一个缺环，如果只是这样的话，那么只要增加一些哲学类的课程也就足矣。正相反，李普曼的论点看似要极端得多，他甚至认为要以哲学为核心和“原型”来对整个教育机制进行全面的重构。这当然会引人质疑。在高等教育之中，强调哲学学科的基础和核心地位或许还可以理解，但在初等教育甚至学龄前阶段，真的有必要引入哲学这么“高深晦涩”的思辨来“干扰”儿童的正常的心灵成长吗？比如，皮亚杰（Jean Piaget）就曾明确指出，10到12岁以下的儿童根本没有进行理性思考的能力[10]。只不过，他的这个论断至少存在两个明显缺陷。首先是低估了理性思考的复杂性，即仅将其限定于某些既定的模式和规律，而没有看到理性思考本身就具有相当程度的开放性和灵活性。进行合乎逻辑法则的推理和论证显然是理性思考，但天马行空的假设和思辨（to Speculate Imaginatively）[11]26又何尝不是？从具体事例上升到抽象普遍的概念是理性思考，但巧妙运用图像和隐喻来陈说道理又何尝不是？如果不能、不应对理性思考进行狭隘局限的理解，那么对儿童教育本身也理应抱一个更为开放的胸怀和眼光。
那么，如何以哲学来重构教育呢？首先，李普曼不无尖锐地点出当今的教育系统普遍存在的两个根本弊病，一是将孩子们当成是“继承人”而非创造者[11]6，二是更注重知识的“传授”而非真理的“探索”（Discovery）。针对这两个顽疾，他给出的对治之道也非常简洁清晰，大致可概括为层层递进的三个追问及由之引出的三个基本命题。首先，什么是教育？并非仅仅是知识的传授，也并非只局限于校园的围墙之内;相反，“任何能帮助我们发现人生意义的活动都是教育”[11]6。这里的“意义”显然并非仅限于人生里面的点点滴滴，而更是具有一种根本性的生存论含义：孩子们所“渴求的意义”必定与他们的生命息息相关，指向那些不得不追问，甚至不追问就会觉得寝食难安的焦虑和困惑[11]17。由此，我们得以回应那个根本的追问：哲学为什么理应甚至必须成为儿童教育的核心和原型？那正是因为与其他那些以教授某种具体技能和知识的学科相比，唯有哲学才能真正满足、实现、推进教育的终极本质，即探问、追寻人生的意义。哲学的教育引导孩子们关注自己的生存，激励他们对根本问题发问，并培养他们有效而良好的提问、思考、回答、质疑等方面的基本方法和素养。亦唯有哲学能让孩子始终保有一颗充满好奇（Wonder）的心灵[11]32，而不是在一轮轮的知识灌输之中被催眠甚至麻痹，进而丧失追问的渴求乃至能力。
因此，我们就触及李普曼的儿童哲学的第三个关键要点，即如何探问意义。他给出了七个具体的方法，但归结到底无非一句话：“发现意义，就是发现连接（to Discover Connections）。”[11]67連接，既是将现有的知识贯穿在一起，但同样是向着未知的方向敞开别样的、不同的思路。哲学的思考作为连接，这在哲学史上是一个基本趋势，从柏拉图的辩证法，到康德（Immanuel Kant）的先天综合判断，再到吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）和菲利克斯·加塔利（Félix Guattari） 的“根茎”，皆为明证。正因此，哲学能够有效解决当下教育中的一个最棘手的顽疾，那正是“碎片化”（Fragmentation）。李普曼在他的几本著作之中反复突出了这个亟待解决的难点。今天的学科设置是碎片化的，不同的课程背后没有一以贯之的整体理念;课堂内的时间设置是碎片化的，学生们根本无法体会到一个连贯的心灵成长的过程;甚至连学校的空间规划也是碎片化的，让孩子们觉得学习就是在一个个封闭的空间里进行的活动，跟“外面”的广阔生活世界毫无关系。那么，哲学何以是疗治这个碎片化之顽症的关键乃至唯一良方呢？首先，哲学追问的是根本问题，沉思的是终极意义，由此当然可以将不同的分立的学科贯穿在一起，凝聚为一个有机的总体[11]27;其次，哲学说到底就是孩子对自身的关切（“Souci de Soi”），它始于好奇，展开、落实于不断的、深入的追问，由此就将学习的时间和生命的时间密不可分地连接在一起，共同展现为一个精神成长、成熟的过程;最后，哲学不只是沉思，同样也是践行，整个生活世界乃至天地宇宙都是哲学的舞台，因此它当然不可能局限于条块分割的时空边界之内，而一定要保持自身的开放、流变、灵动。由此，哲学不仅连接起不同的学科，也同样连接起自我和世界、时间和空间、内在和外在。这也呼应着李普曼所明确区分的儿童哲学教育的两个相关面向，从狭义上来说，它是对现有的支离破碎的学科体系的整体性连接和重构，但从广义上来看，它理应指向未来的生活和实践的形式[9]17。 三、结语：元宇宙及其不满
在直观上，元宇宙真的有几分近似人类历史的终点，甚至一个无限完美的数字天国。但它到底是极乐仙境，还是冷酷尽头？目前还无法给出定论。或者说，给出定论本身就不是一个明智之举。面对元宇宙的未来，真正明智的做法或许并非是贸然给出一个是或否、善或恶的判定，而更应该切实地去“做”、去行动。介入到错综复杂的现实之中，卷入到彼此纷争的力量场域之中，展开德勒兹式的“批评与诊断”（Critique et Clinique），进而将那个（些）未来保持在敞开、未知、可能的状态。把未来留给未来，把对未来的判断留给未来的孩子吧！
不过，我们似乎仍有必要针对元宇宙给出几点批判性的反思。实际上，当尼尔·史蒂芬森（Neal Stephenson）在名作《雪崩》（Snow Crash，1992）之中给出“元宇宙”的原初构想时，在这个气象宏伟的未来景观之下，字里行间其实已经透露出挥之不去的灰暗气息和绝望情绪。可以说，他以幻想之眼所预测的三个基本特征——全球性互联网、化身式生存、沉浸式环境[18]150——都已经或正在成为元宇宙的现实和本质的形态。或许正因此，当我们从今天的现实回望早年的文本之时，或许更能从中读出几分警示乃至警醒的意味。诚然，互联网正在超越生死的自然大限，生存正在逐步变成无限重启的游戏，但这是最完美的未来了吗？或许并不是。元宇宙最令我们焦虑不安之处，正在于它同样将对人的全面监控和操控推进到了无以复加的地步。如今，我们所有人都越来越像是“从鱼缸中向往张望的鱼”（Inside the Fishbowl Looking Around）[18]151，因为留给我们的“外部”空间及其可能已经越来越小，甚至接近消失。建构元宇宙的一个至关重要的技术前提恰恰是对人的全面的、巨细无遗的数据化，而这当然也就必然需要在物理世界之中布下无数的“嵌入式传感器”（Embedded Sensors）[17]125，来捕捉人的一举一动，甚至一念一息。这美其名曰是为了增进对人的了解，但实实在在就是对人的全面操控。而且借助着强大的沉浸式技术，元宇宙的操控更展现出近乎无形乃至无痕的面貌，逐步遮蔽、抹除现实和虚拟之间的每一条边界，渐次清除侵入到元宇宙的平滑自洽的网络之中的每一种“外部”因素，这就是技术发展的最为重要的未来趋势，因为“最为深刻的技术正是那些能让自己隐形的技术”[17]111。诚如《雪崩》所描述的触目惊心的场景：技术正在全面改变人的生命套件（Bioware），甚至从最深层改变着人的“大脑回路”（Deep Structures）[18]153-154。再度借用卡斯特罗诺瓦的尖锐批判，恰可以说，元宇宙也许最大限度、最彻底地消除了人类身上的各种不平等（地位、身份、性别等），但却仍然保留了一个根本性的不平等，那正是控制—被控制，或者说主动—被动之间的不平等。元宇宙就是一场盛大的、无休无止甚至无限循环的生存游戏，而其中的每一个人都是游戏玩家。但是否每一个人就真的都在进行积极主动的哲学探索，甚至都能、都想成为哲学家呢？不尽然。或许，事实正相反。真正进行着主动思考的其實只是金字塔尖上的寥寥无几的几个人[16]17，而那些庞大的“基数”人群其实都处于深重的、难以挣脱亦难以改变的“媒介被动性”（Media Passivity）[16]20的状态。元宇宙真的是哲学化学习和教育的理想空间？在其中真的能够实现哲学化生存的美好愿景？我们当然是有理由打一个大大的问号。
但即便如此，仍不必就此对未来放弃希望。元宇宙本来就是一个实验和游戏之地，我们每个人都应该承担起哲学思考的责任和使命。在这里，虽然我们暂且无力或无意给出全面的诊断和疗治方案，但至少可以提及一个值得关注的要点，那正是斯蒂格勒在《什么让生活有价值？》（What Makes Life Worth Living）一书中所借用的英国精神分析学家温尼科特（D.W.Winnicott）的“过渡客体”（Transitional Object）理论。它本来指的是在母亲和幼童之间的那个既非“内在心理现实”又非“外部世界”的中间过渡地带[19]69，但其实完全可以且理应具有更为广泛的社会意义。斯蒂格勒就由此倡议我们以过渡性客体来重建人和人之间的“爱的维系”[20]，由此疗治技术空间之中日益蔓延的无情、均质、怠惰等精神的消极被动症状。但他恰恰忽视了游戏这个关键要点，毕竟温尼科特曾反复明确地将过渡对象运作的空间称作一个“游戏场”（Playground）[19]64。那么，在游戏化学习和哲学化生存的元宇宙之中，又何以真正建立起人和人之间的那种充满关切和爱意的过渡性中间场域？也许教育者正是这个关键角色。当元宇宙深刻改变了学习和游戏的传统状态之后，它同样也对教育者们提出了全新的要求和使命。如何让元宇宙不再沦为技术霸权的操练场和头脑精英的跑马场，而是真正成为人与人之间平等而亲密交互的游戏场，这将是未来教育者义不容辞的使命。让教育变成一种生存的关切，让孩子们在学习过程之中学会关切自身，让人和人之间在学习的过程之中学会彼此关切，这将是未来教师最核心的探索主题。
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（责任编辑：张 娅）
收稿日期：2021-07-20
基金项目：
国家社科基金一般项目“当代法国哲学的审美维度研究”（17BZ015）。
作者简介：
姜宇辉，男，上海人，博士，华东师范大学哲学系教授、博士生导师。研究方向：当代法国哲学。