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【摘要】幼儿园和小学是儿童时期两个紧密联系的教育阶段，幼小衔接课程往往会因为不合理的“坡度”设置而产生“陡坡化”现象，导致儿童产生“适应性障碍”。课程的有效设计是解决幼小衔接“陡坡化”问题的切入口，课程目标的确立应基于儿童发展的连贯性，课程内容的确定应贴合儿童的经验，教学方法的选择应提高活动与游戏的比例，课程评价的设计应践行真实性评价。
【关键词】幼小衔接；课程设计；“陡坡化”；应对策略
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）07/08-0070-04
【作者简介】王丹丹（1995-），女，江苏无锡人，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生；步进（1972-），男，河北衡水人，江苏师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士生导师。
学前教育处于整个终身教育的开端，小学教育则是义务教育体系的肇始，二者之间的衔接极为重要，是教育连续性与阶段性相统一的必然要求。“衔接”意味着从幼儿园到小学的过渡是一个动态发展过程，在此过程中幼儿的身心都有所发展，相应地他们所接受的教育也应该发生变化，势必形成一定的“坡度”，这本是正常现象。然而在教育现实中，由于不合理的课程设置，经常发生幼小衔接的“陡坡化”现象，即“要求幼儿爬的坡度太高，使他们不得不去被动地接受一种跳跃式的发展模式而不是循序渐进地发展”[1]，从而极易产生“陡坡效应”，导致他们在幼小衔接阶段出现学习兴趣低落、疲劳、厌学、焦虑、恐惧等“适应性障碍”。
课程是学校教育的核心，课程衔接是幼小衔接教育的重中之重。在基础教育课程改革的大背景下，合理设置幼小衔接课程，避免“陡坡化”问题的发生，不仅是实现基础教育起步阶段的奠基性工作，更是关涉整个教育发展的重要问题。关于课程，泰勒提出Rational-Linear模式，也被称作“目标模式”（Objective Model），包括课程目标、课程内容、教学方法、课程评价四个要素，本文将从这四个要素出发建立分析框架，以此探讨幼小衔接课程“陡坡化”的具体表现及其应对策略。
一、幼小衔接课程“陡坡化”的具体表现
（一）课程目标衔接“陡坡化”
比较幼儿园课程目标与小学课程目标，不难发现幼儿园的课程目标更加偏向幼儿非智力因素的培养，如生活习惯、学习心理、道德品质等，而小学课程则在此基础上增加了关于掌握具体学科知识与技能的相关目标。以语言为例，根据幼儿园课程在语言领域的目标要求，教师在日常的语言领域活动中侧重的不是教会儿童一些静态的语言知识，而是特别注重让幼儿养成敢说、想说、能说、乐说的态度和表现，并关注其倾听习惯的培养。而小学一年级语文课程就明确增加了关于识字和写字的目标，如掌握汉字笔画、偏旁部首，形成良好的写字姿势，学会汉语拼音等。原本这是随着儿童年龄增长和身心发展进行的正常的、有提升的目标设计，但是在幼小衔接阶段的教育实践中幼儿园往往提前给儿童设置一些过高的课程目标，而且是“知识与技能”单一维度的课程目标，以满足家长“不让孩子输在起跑线上”的择校取向。泰勒认为“应从三个资料来源辨别和选择课程目标，即学习者本身的特性、学校以外的现代生活，以及学科专家”[2]，因此课程目标的设置需做到上述三方面的逻辑统一，这是有据可循的。但是调查发现，现阶段的幼小衔接课程目标定位普遍呈现出揠苗助长的趋势，在课程设计的首要环节目标定位上就出现了“陡坡式”倾向，直接导致儿童学习效益的降低[3]。
（二）课程内容衔接“陡坡化”
课程内容与课程目标紧密相关，课程内容其实是课程目标的具体反映，应根据目标的定位来选择合适的课程内容。目前幼小衔接阶段的课程内容设置多从成人社会的主观需要出发，未充分考虑儿童认知未成熟化的特质，从而导致课程内容衔接出现“陡坡化”问题。前文提到幼小衔接过程中教师往往会在目标定位上出现拔高性的偏差，由此给予儿童的学习内容也会出现“陡坡式”的上升。对比小学一年级和幼儿园的课程内容，由于要达成儿童掌握知识与技能的目标要求，自然在内容选择上也会偏向课程内容的学科化和学科内容的知识化。例如，现今社会铺天盖地的“儿童拼音班”“儿童奥数班”，其招收对象普遍是大班年龄层次的幼儿，大班幼儿由于认知未成熟，不适宜直接导入难度较大的拼音和所谓的奥数内容，因为这些学习内容绝大多数已超出他们的一般认知水平，他们是否能够真正掌握自然要打上问号。而且，当大班幼儿在真正进入小学之后，又会面对重复的课程内容，重复性的学习内容往往无法吸引低幼年级学生的学习兴趣，甚至会分散他们的注意力，降低其学习需求。皮亚杰的相关研究指出，儿童思维的发展不仅是渐进的，而且遵循着一定的规律，每个阶段都存在着先后顺序，前一阶段的发展是后一阶段顺利发展的条件[4]。因此，作为教师要认识并遵循这个规律，通过增加适当的课程内容在一定程度上加速儿童的发展进程，但是绝对不能急功近利地施加给儿童明显超出他们思维发展水平的材料，如难度较大的拼音和所谓的奥数学习内容，这是对儿童思维发展规律的背离。事实上，在教育实践中也正是这种超前式的知识灌输现象，直接导致了幼小课程内容衔接的“陡坡化”问题。
（三）教学方法衔接“陡坡化”
教学方法即组织课程内容的方法。泰勒提出“横向关系”的概念，即“从一个领域到另一个领域的角度来考查学习经验之间的关系”[5]，“横向关系”存在于课程内容各领域之间，其基本标准之一就是整合性。从“横向关系”来看，现阶段的幼儿园普遍都会将健康、语言、科学、社会、艺术五个领域的内容进行整合，形成一些综合课程或园本主题课程，领域之间的学科界限或明朗或模糊；而小学课程实施则多采取学科课程和分科课程，课程实施中以分科教学为主，传授以符号为媒介、以文本（教材）为载体的较为系统的学科知识。在具体组织上，幼儿园多集中于游戏活动，集体教学在一周只占两个半天的时间，但是一二年级的学生每天却必须接受至少五小时左右的教师集体授课，在时间上就是成倍的增加。在课后作业方面，幼儿园一般不会布置课后作业，最多根据主题内容让儿童完成一些调查表，如我喜欢的幼儿园、我喜欢的动物等，或者让儿童与父母合作完成手工作品，以培养儿童的观察能力和动手能力，儿童不仅不会为此感到压力，反而乐于参与这样的课后活动；但是在小学阶段，课后作业作为一种典型的练习法，成为许多教师试图巩固学生课上所学知识而惯用的教学方法。有调查研究表明，当前小学低段每天在半小时以内能够完成课后语文作业的儿童占比不到20%，教师除了布置依纲扣本型作业，还有不少机械重复型作业、书写死记型作业等，临近考试为了查漏补缺或强化训练，会将更多的作业大山压在儿童的肩膀上[6]。诚然，练习法作为一种常见的教学方法，在儿童教育中必不可少，技能与知识的巩固在一定程度上也需要足夠的练习。但是教师也需要根据学生的年龄特点、学科性质设计适当的练习内容、分量和次数，特别是对于幼小衔接阶段的儿童，让他们猛然从游戏活动跳跃到成倍的作业群中，必然产生“适应性障碍”，导致学习兴趣与学习效率的降低。 （四）课程评价衔接“陡坡化”
课程评价是课程建设的关键。幼儿园和小学低年级虽然都能采用多样化的评价方式来实施课程评价，但仍有不少差异。幼儿园课程评价注重形成性评价，凸显教育评价的发展性功能，存在于一日活动各环节，且主要基于教师对幼儿游戏行为、学习行为以及生活行为的观察，从认知、情感、社会性交往能力等做出评价，且评价多以表扬鼓励为主，以此增加儿童的自信心，促进每一位儿童的发展。而且幼儿园教师多鼓励幼儿主动参与评价自己或他人。研究表明，当下小学课程评价的实然状态是更偏重终结性评价，教师作为“教育检测技术员”在一定的周期单位内通过标准化测验让儿童在相同的测试环境里回答同样的测验题目，以此来对儿童此阶段的学習情况做出评价，评价会以统一的量化标准为依据，其甄别与选拔功能更为突出[7]。众所周知，标准化测验更适用于年长儿童及成人，对幼小衔接阶段的儿童进行标准化测验会受到多方面因素的影响而导致分数的信度不高，无法真实匹配儿童的实际发展水平，也无法体现评价的发展性功能，而且儿童也相对较少地作为评价主体参与到对自我的评价中来。纵观幼小衔接现状，很容易发现此阶段的儿童会因为评价的“陡坡化”而出现心理不适的状况，但是现实中教师很少会对此进行必要的心理疏导或及时做出调整。
二、幼小衔接课程“陡坡化”的应对策略
幼小衔接课程“陡坡化”问题的应对策略就是要在课程目标、课程内容、教学方法、课程评价四个方面努力实现“缓坡化”，课程设计与实施应遵循幼小衔接特殊时期儿童的身心发展规律，逐步实现幼小衔接课程的良性过渡与接应。
（一）课程目标的确立应基于儿童发展的连贯性
幼小衔接阶段需要设计进阶性的层级目标，以实现课程目标的连贯性。教师需要仔细考虑幼儿园大班幼儿的发展水平与现实需要，基于儿童发展的连贯性，先进行一般性目标的确定。维果斯基认为，儿童存在现有水平与即将达到的发展水平，而“最近发展区”理论就是针对儿童这两个临近发展阶段的连贯过渡状态而提出的。因此教师在制定目标时必须以最近发展区为基本理念，了解儿童现有的发展状态与水平的同时还要预估儿童在教师、同伴等外界的帮助下可能达到的水平。由于受幼儿园阶段儿童身心发展规律的限制，不建议提前加入大量知识与技能（尤其是为应试准备）的课程目标，而应站在儿童视角，注重此阶段儿童内心情感与同伴交往的需要，切实提供适宜的准备课程。良好心态的预演能够更快地帮助儿童度过幼小衔接阶段不适应的困难时期，实现良好的过渡，也可以针对儿童进入小学后所需的学习品质、道德品质、情感态度价值观等进行提前培养。同时，儿童之间因学习环境、学习经历等不同而产生的学习差异性、发展不均衡性也应该在制定课程目标时被考虑。总之，教师必须在遵循儿童身心发展规律的基础上培养大班儿童对学习的兴趣与热爱，这才是帮助他们顺利度过幼小衔接的有效途径。
（二）课程内容的确定应贴合儿童的经验
课程内容是课程具体形态层面的概念，是实现课程目标的载体，它主要面对“教什么”和“学什么”的问题，幼小衔接课程内容主要探讨的是“什么样的课程内容适宜幼小衔接阶段儿童的发展”。幼小衔接课程内容选择的理念是在继承幼儿园课程生活化的前提下予以适当地延续和扩展，也就是要在以儿童为主体、以儿童的发展需要为中心的基础上，继承幼儿园的生活化课程并予以适当地延续和扩展。这样，既能唤醒儿童在幼儿园时期的原有知识储备，也有助于儿童学习必要的知识与技能，从而避免课程内容的“陡坡化”。
对于大班下学期的儿童来说，因为面临升学的需要在课程内容的编排上可以提前进行基础准备，但这里所讲的准备绝非提前对儿童进行拼音、识字的集中传授，而是基于上文提及的儿童入小学后所需学习品质、道德品质、情感态度价值观等课程目标，以单元主题形式分布到五大领域中，建构合适的课程内容。小学低年级的课程内容则需要在原有课程难度的基础上延续生活化取材的特点，可参照《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第一学段（1～2年级）儿童的学习目标与内容的相关规定，例如课标中提到“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”[8]。童话、寓言、故事等都是儿童在幼儿园阶段就会接触到的重要学习资源，符合儿童的生活经验和学习兴趣，是幼小衔接阶段课程内容的有效载体，在小学第一学段应该继续从这些学习资源中开发适宜的课程内容。
（三）教学方法的选择应提高活动与游戏比例
根据皮亚杰认知发展理论，幼小衔接阶段的儿童正处于前运算与具体运算两个临近发展的过渡阶段，儿童的思维活动仍局限于直观的事物和熟悉的生活经验，思维的具体形象性仍然存在。因此对于幼小衔接阶段课程的实施，首先不应固守传统授受式的教学模式，而应将儿童的经验与兴趣融入课程实施过程中，采取活动教学的模式，突出主题化、生活化、游戏化的特点，引导儿童在活动教学所创设的趣味情境中发现问题、解决问题。著名教育家李吉林根据以“情境”为中心的当代课程变革走向提出了幼小衔接过渡性情境课程，要求课程的实施应坚持“室内短课与室外观察相结合”的原则，减小坡度，使课程形式与内容既接近于幼儿园，又高于幼儿园的教学要求，帮助儿童在心理和行为上进行预先铺垫，帮助儿童快速适应小学阶段的学习生活[9]。其次，具体的教学方法也不宜拘泥于讲授法、问答法、练习法、讨论法等常规方法，而应综合运用观察、动手操作、小组合作、模拟表演等多样化的活动形式，激发多重感官刺激，提高儿童学习的兴趣，让儿童在亲身经历与实际操作中体验探究的乐趣，培养儿童积极乐观的情绪和主动学习的态度。再次，幼儿园的教学均以游戏为依托，但是进入小学后游戏的比重明显减少，因此教师可适当在课堂中设置有趣的游戏活动，增加游戏性质的教学环节，从中渗透学科知识与技能的教学，促进儿童的有效学习。
（四）课程评价的设计应践行真实性评价 幼小衔接阶段的小学课程评价不适合采用标准化测验的方式，更提倡对儿童进行真实性评价（Authentic Assessment）。真实性评价作为评估儿童发展的首选方式，植根于美国著名哲学家和教育家杜威的经验教育理念，兴起于20世纪九十年代的美国基础教育领域，是“以儿童为主体，追求在日常生活和教育活动的真实情境中，通过收集儿童各种常态表现信息而进行的一种评价范式”[10]。因此在幼小衔接阶段的课程中应尽量减少“一刀切”的评价模式，多采用真实性评价，注重课程评价的过程性和情境性。评价的过程性是指教师通过对儿童作品集锦、课堂表现、实验操作、合作探究等多方面的关注，着眼于儿童身心发展的整个过程；评价的情境性是指情境作为真实性评价赖以进行的条件，强调“专门为儿童创造能反映其典型知识经验和能力的实际情境机会，而不是提供与儿童日常生活相孤立的测试任务”[11]，因此教师要特别注重幼小衔接阶段课程评价情境的真实性，激起儿童本真的行为表现，在儿童学习和发展得以自然发生的情境内收集儿童的各种常态行为表现，并给予客观的评价。
同时，评价在于解释主客体之间的价值关系，评价的主体不仅仅是教师，也可以是儿童、家长以及社区人员等。教师应当帮助儿童通过多元渠道了解自己的成长与进步，认识到儿童在评价中总是处于被动地位的弊端，给予儿童自评的权利，让儿童在家长、老师、同伴面前展示自我，讲述“我学到了什么”“我哪里进步了”“我还可以在哪些方面加以完善”，使儿童也成为评价的主体。教师也应在家园共育的理念下鼓励家长多关注幼小衔接阶段儿童的心理需要和行为表现，在与教师及时的沟通反馈中对儿童的各种常态行为进行合理评价，最大化地利用评价结果促进儿童实现幼小衔接教育的良好过渡。
【参考文献】
[1] 杨晓萍，伍叶琴.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角[J].学前教育研究，2007（7-8）：19-24.
[2] 李子建，黄显华.课程：范式、取向和设计（第二版）[M].香港：中文大学出版社，1998.
[3] 苏晓波.我国“幼小衔接”教育存在的问题及策略研究[D].长春：沈阳师范大学，2017.
[4] 陈琦，刘儒德.教育心理学（第二版） [M].北京：高等教育出版社，2011.
[5] [美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2016.
[6] 赵婕.浅析小学低年级段语文暴力性作业[D].广州：广州大学，2016.
[7] 王斌华.学生评价的发展轨迹[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，30（1）：37-42.
[8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[9] 李吉林.为儿童学习构建情境课程[J].中国教育学刊，2016（10）：4-7.
[10] 高敬.兒童发展真实评价在美国早期教育运用的分析及启示[J].外国教育研究，2018（10）：25-37.
[11] Grisham-Brown J ，Hallam R， Brookshire R. Using Authentic Assessment to Evidence Children’s Progress Toward Early Learning Standards[J].Early Childhood Education Journal，2006，34（1）：45-47.
本文系江苏师范大学2018年度研究生科研创新计划项目“幼小衔接视角下小学语文教育的实践研究”（项目编号：2018YXJ171）的研究成果。
通讯作者：王丹丹，[email protected]
（助理编辑 姬小园）
【关键词】幼小衔接；课程设计；“陡坡化”；应对策略
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）07/08-0070-04
【作者简介】王丹丹（1995-），女，江苏无锡人，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生；步进（1972-），男，河北衡水人，江苏师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士生导师。
学前教育处于整个终身教育的开端，小学教育则是义务教育体系的肇始，二者之间的衔接极为重要，是教育连续性与阶段性相统一的必然要求。“衔接”意味着从幼儿园到小学的过渡是一个动态发展过程，在此过程中幼儿的身心都有所发展，相应地他们所接受的教育也应该发生变化，势必形成一定的“坡度”，这本是正常现象。然而在教育现实中，由于不合理的课程设置，经常发生幼小衔接的“陡坡化”现象，即“要求幼儿爬的坡度太高，使他们不得不去被动地接受一种跳跃式的发展模式而不是循序渐进地发展”[1]，从而极易产生“陡坡效应”，导致他们在幼小衔接阶段出现学习兴趣低落、疲劳、厌学、焦虑、恐惧等“适应性障碍”。
课程是学校教育的核心，课程衔接是幼小衔接教育的重中之重。在基础教育课程改革的大背景下，合理设置幼小衔接课程，避免“陡坡化”问题的发生，不仅是实现基础教育起步阶段的奠基性工作，更是关涉整个教育发展的重要问题。关于课程，泰勒提出Rational-Linear模式，也被称作“目标模式”（Objective Model），包括课程目标、课程内容、教学方法、课程评价四个要素，本文将从这四个要素出发建立分析框架，以此探讨幼小衔接课程“陡坡化”的具体表现及其应对策略。
一、幼小衔接课程“陡坡化”的具体表现
（一）课程目标衔接“陡坡化”
比较幼儿园课程目标与小学课程目标，不难发现幼儿园的课程目标更加偏向幼儿非智力因素的培养，如生活习惯、学习心理、道德品质等，而小学课程则在此基础上增加了关于掌握具体学科知识与技能的相关目标。以语言为例，根据幼儿园课程在语言领域的目标要求，教师在日常的语言领域活动中侧重的不是教会儿童一些静态的语言知识，而是特别注重让幼儿养成敢说、想说、能说、乐说的态度和表现，并关注其倾听习惯的培养。而小学一年级语文课程就明确增加了关于识字和写字的目标，如掌握汉字笔画、偏旁部首，形成良好的写字姿势，学会汉语拼音等。原本这是随着儿童年龄增长和身心发展进行的正常的、有提升的目标设计，但是在幼小衔接阶段的教育实践中幼儿园往往提前给儿童设置一些过高的课程目标，而且是“知识与技能”单一维度的课程目标，以满足家长“不让孩子输在起跑线上”的择校取向。泰勒认为“应从三个资料来源辨别和选择课程目标，即学习者本身的特性、学校以外的现代生活，以及学科专家”[2]，因此课程目标的设置需做到上述三方面的逻辑统一，这是有据可循的。但是调查发现，现阶段的幼小衔接课程目标定位普遍呈现出揠苗助长的趋势，在课程设计的首要环节目标定位上就出现了“陡坡式”倾向，直接导致儿童学习效益的降低[3]。
（二）课程内容衔接“陡坡化”
课程内容与课程目标紧密相关，课程内容其实是课程目标的具体反映，应根据目标的定位来选择合适的课程内容。目前幼小衔接阶段的课程内容设置多从成人社会的主观需要出发，未充分考虑儿童认知未成熟化的特质，从而导致课程内容衔接出现“陡坡化”问题。前文提到幼小衔接过程中教师往往会在目标定位上出现拔高性的偏差，由此给予儿童的学习内容也会出现“陡坡式”的上升。对比小学一年级和幼儿园的课程内容，由于要达成儿童掌握知识与技能的目标要求，自然在内容选择上也会偏向课程内容的学科化和学科内容的知识化。例如，现今社会铺天盖地的“儿童拼音班”“儿童奥数班”，其招收对象普遍是大班年龄层次的幼儿，大班幼儿由于认知未成熟，不适宜直接导入难度较大的拼音和所谓的奥数内容，因为这些学习内容绝大多数已超出他们的一般认知水平，他们是否能够真正掌握自然要打上问号。而且，当大班幼儿在真正进入小学之后，又会面对重复的课程内容，重复性的学习内容往往无法吸引低幼年级学生的学习兴趣，甚至会分散他们的注意力，降低其学习需求。皮亚杰的相关研究指出，儿童思维的发展不仅是渐进的，而且遵循着一定的规律，每个阶段都存在着先后顺序，前一阶段的发展是后一阶段顺利发展的条件[4]。因此，作为教师要认识并遵循这个规律，通过增加适当的课程内容在一定程度上加速儿童的发展进程，但是绝对不能急功近利地施加给儿童明显超出他们思维发展水平的材料，如难度较大的拼音和所谓的奥数学习内容，这是对儿童思维发展规律的背离。事实上，在教育实践中也正是这种超前式的知识灌输现象，直接导致了幼小课程内容衔接的“陡坡化”问题。
（三）教学方法衔接“陡坡化”
教学方法即组织课程内容的方法。泰勒提出“横向关系”的概念，即“从一个领域到另一个领域的角度来考查学习经验之间的关系”[5]，“横向关系”存在于课程内容各领域之间，其基本标准之一就是整合性。从“横向关系”来看，现阶段的幼儿园普遍都会将健康、语言、科学、社会、艺术五个领域的内容进行整合，形成一些综合课程或园本主题课程，领域之间的学科界限或明朗或模糊；而小学课程实施则多采取学科课程和分科课程，课程实施中以分科教学为主，传授以符号为媒介、以文本（教材）为载体的较为系统的学科知识。在具体组织上，幼儿园多集中于游戏活动，集体教学在一周只占两个半天的时间，但是一二年级的学生每天却必须接受至少五小时左右的教师集体授课，在时间上就是成倍的增加。在课后作业方面，幼儿园一般不会布置课后作业，最多根据主题内容让儿童完成一些调查表，如我喜欢的幼儿园、我喜欢的动物等，或者让儿童与父母合作完成手工作品，以培养儿童的观察能力和动手能力，儿童不仅不会为此感到压力，反而乐于参与这样的课后活动；但是在小学阶段，课后作业作为一种典型的练习法，成为许多教师试图巩固学生课上所学知识而惯用的教学方法。有调查研究表明，当前小学低段每天在半小时以内能够完成课后语文作业的儿童占比不到20%，教师除了布置依纲扣本型作业，还有不少机械重复型作业、书写死记型作业等，临近考试为了查漏补缺或强化训练，会将更多的作业大山压在儿童的肩膀上[6]。诚然，练习法作为一种常见的教学方法，在儿童教育中必不可少，技能与知识的巩固在一定程度上也需要足夠的练习。但是教师也需要根据学生的年龄特点、学科性质设计适当的练习内容、分量和次数，特别是对于幼小衔接阶段的儿童，让他们猛然从游戏活动跳跃到成倍的作业群中，必然产生“适应性障碍”，导致学习兴趣与学习效率的降低。 （四）课程评价衔接“陡坡化”
课程评价是课程建设的关键。幼儿园和小学低年级虽然都能采用多样化的评价方式来实施课程评价，但仍有不少差异。幼儿园课程评价注重形成性评价，凸显教育评价的发展性功能，存在于一日活动各环节，且主要基于教师对幼儿游戏行为、学习行为以及生活行为的观察，从认知、情感、社会性交往能力等做出评价，且评价多以表扬鼓励为主，以此增加儿童的自信心，促进每一位儿童的发展。而且幼儿园教师多鼓励幼儿主动参与评价自己或他人。研究表明，当下小学课程评价的实然状态是更偏重终结性评价，教师作为“教育检测技术员”在一定的周期单位内通过标准化测验让儿童在相同的测试环境里回答同样的测验题目，以此来对儿童此阶段的学習情况做出评价，评价会以统一的量化标准为依据，其甄别与选拔功能更为突出[7]。众所周知，标准化测验更适用于年长儿童及成人，对幼小衔接阶段的儿童进行标准化测验会受到多方面因素的影响而导致分数的信度不高，无法真实匹配儿童的实际发展水平，也无法体现评价的发展性功能，而且儿童也相对较少地作为评价主体参与到对自我的评价中来。纵观幼小衔接现状，很容易发现此阶段的儿童会因为评价的“陡坡化”而出现心理不适的状况，但是现实中教师很少会对此进行必要的心理疏导或及时做出调整。
二、幼小衔接课程“陡坡化”的应对策略
幼小衔接课程“陡坡化”问题的应对策略就是要在课程目标、课程内容、教学方法、课程评价四个方面努力实现“缓坡化”，课程设计与实施应遵循幼小衔接特殊时期儿童的身心发展规律，逐步实现幼小衔接课程的良性过渡与接应。
（一）课程目标的确立应基于儿童发展的连贯性
幼小衔接阶段需要设计进阶性的层级目标，以实现课程目标的连贯性。教师需要仔细考虑幼儿园大班幼儿的发展水平与现实需要，基于儿童发展的连贯性，先进行一般性目标的确定。维果斯基认为，儿童存在现有水平与即将达到的发展水平，而“最近发展区”理论就是针对儿童这两个临近发展阶段的连贯过渡状态而提出的。因此教师在制定目标时必须以最近发展区为基本理念，了解儿童现有的发展状态与水平的同时还要预估儿童在教师、同伴等外界的帮助下可能达到的水平。由于受幼儿园阶段儿童身心发展规律的限制，不建议提前加入大量知识与技能（尤其是为应试准备）的课程目标，而应站在儿童视角，注重此阶段儿童内心情感与同伴交往的需要，切实提供适宜的准备课程。良好心态的预演能够更快地帮助儿童度过幼小衔接阶段不适应的困难时期，实现良好的过渡，也可以针对儿童进入小学后所需的学习品质、道德品质、情感态度价值观等进行提前培养。同时，儿童之间因学习环境、学习经历等不同而产生的学习差异性、发展不均衡性也应该在制定课程目标时被考虑。总之，教师必须在遵循儿童身心发展规律的基础上培养大班儿童对学习的兴趣与热爱，这才是帮助他们顺利度过幼小衔接的有效途径。
（二）课程内容的确定应贴合儿童的经验
课程内容是课程具体形态层面的概念，是实现课程目标的载体，它主要面对“教什么”和“学什么”的问题，幼小衔接课程内容主要探讨的是“什么样的课程内容适宜幼小衔接阶段儿童的发展”。幼小衔接课程内容选择的理念是在继承幼儿园课程生活化的前提下予以适当地延续和扩展，也就是要在以儿童为主体、以儿童的发展需要为中心的基础上，继承幼儿园的生活化课程并予以适当地延续和扩展。这样，既能唤醒儿童在幼儿园时期的原有知识储备，也有助于儿童学习必要的知识与技能，从而避免课程内容的“陡坡化”。
对于大班下学期的儿童来说，因为面临升学的需要在课程内容的编排上可以提前进行基础准备，但这里所讲的准备绝非提前对儿童进行拼音、识字的集中传授，而是基于上文提及的儿童入小学后所需学习品质、道德品质、情感态度价值观等课程目标，以单元主题形式分布到五大领域中，建构合适的课程内容。小学低年级的课程内容则需要在原有课程难度的基础上延续生活化取材的特点，可参照《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第一学段（1～2年级）儿童的学习目标与内容的相关规定，例如课标中提到“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”[8]。童话、寓言、故事等都是儿童在幼儿园阶段就会接触到的重要学习资源，符合儿童的生活经验和学习兴趣，是幼小衔接阶段课程内容的有效载体，在小学第一学段应该继续从这些学习资源中开发适宜的课程内容。
（三）教学方法的选择应提高活动与游戏比例
根据皮亚杰认知发展理论，幼小衔接阶段的儿童正处于前运算与具体运算两个临近发展的过渡阶段，儿童的思维活动仍局限于直观的事物和熟悉的生活经验，思维的具体形象性仍然存在。因此对于幼小衔接阶段课程的实施，首先不应固守传统授受式的教学模式，而应将儿童的经验与兴趣融入课程实施过程中，采取活动教学的模式，突出主题化、生活化、游戏化的特点，引导儿童在活动教学所创设的趣味情境中发现问题、解决问题。著名教育家李吉林根据以“情境”为中心的当代课程变革走向提出了幼小衔接过渡性情境课程，要求课程的实施应坚持“室内短课与室外观察相结合”的原则，减小坡度，使课程形式与内容既接近于幼儿园，又高于幼儿园的教学要求，帮助儿童在心理和行为上进行预先铺垫，帮助儿童快速适应小学阶段的学习生活[9]。其次，具体的教学方法也不宜拘泥于讲授法、问答法、练习法、讨论法等常规方法，而应综合运用观察、动手操作、小组合作、模拟表演等多样化的活动形式，激发多重感官刺激，提高儿童学习的兴趣，让儿童在亲身经历与实际操作中体验探究的乐趣，培养儿童积极乐观的情绪和主动学习的态度。再次，幼儿园的教学均以游戏为依托，但是进入小学后游戏的比重明显减少，因此教师可适当在课堂中设置有趣的游戏活动，增加游戏性质的教学环节，从中渗透学科知识与技能的教学，促进儿童的有效学习。
（四）课程评价的设计应践行真实性评价 幼小衔接阶段的小学课程评价不适合采用标准化测验的方式，更提倡对儿童进行真实性评价（Authentic Assessment）。真实性评价作为评估儿童发展的首选方式，植根于美国著名哲学家和教育家杜威的经验教育理念，兴起于20世纪九十年代的美国基础教育领域，是“以儿童为主体，追求在日常生活和教育活动的真实情境中，通过收集儿童各种常态表现信息而进行的一种评价范式”[10]。因此在幼小衔接阶段的课程中应尽量减少“一刀切”的评价模式，多采用真实性评价，注重课程评价的过程性和情境性。评价的过程性是指教师通过对儿童作品集锦、课堂表现、实验操作、合作探究等多方面的关注，着眼于儿童身心发展的整个过程；评价的情境性是指情境作为真实性评价赖以进行的条件，强调“专门为儿童创造能反映其典型知识经验和能力的实际情境机会，而不是提供与儿童日常生活相孤立的测试任务”[11]，因此教师要特别注重幼小衔接阶段课程评价情境的真实性，激起儿童本真的行为表现，在儿童学习和发展得以自然发生的情境内收集儿童的各种常态行为表现，并给予客观的评价。
同时，评价在于解释主客体之间的价值关系，评价的主体不仅仅是教师，也可以是儿童、家长以及社区人员等。教师应当帮助儿童通过多元渠道了解自己的成长与进步，认识到儿童在评价中总是处于被动地位的弊端，给予儿童自评的权利，让儿童在家长、老师、同伴面前展示自我，讲述“我学到了什么”“我哪里进步了”“我还可以在哪些方面加以完善”，使儿童也成为评价的主体。教师也应在家园共育的理念下鼓励家长多关注幼小衔接阶段儿童的心理需要和行为表现，在与教师及时的沟通反馈中对儿童的各种常态行为进行合理评价，最大化地利用评价结果促进儿童实现幼小衔接教育的良好过渡。
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本文系江苏师范大学2018年度研究生科研创新计划项目“幼小衔接视角下小学语文教育的实践研究”（项目编号：2018YXJ171）的研究成果。
通讯作者：王丹丹，[email protected]
（助理编辑 姬小园）