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摘要：有效教学校本研究的三种模型是个体式、伙伴式和专家式，个体式侧重于全员参于，倡导“三小一短”。伙伴式侧重于相互支持，专家式侧重于引领。学校备课组、教研组可以以伙伴式为基本研究模式，教导处、教科室可以以专家式为基本研究模式，各自组织研究活动，不管采用哪种研究模型，我们都强调进行专题研究小调查。
关键词：有效教学；校本研究；模型
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2012)02-0018-03
当前，有效教学是教育界的热点话题。对于一所学校而言。该如何开展有效教学的校本研究呢?我们在实践中提出了三种研究模型。
一、三种研究模型
1.个体式(下图)
在这一模型中，关键是“两读”、“三问”、“两课”的落实。
“两读”是指围绕已经确立的专题查阅资料，读懂文献。其中“初读”是指理解专题内容的基本要义，找出基本操作点、突破口。“研读”是指研究前期，要反复认真阅读与专题高度相关的文献资料，“明确已有的研究结论和经验，发现原有研究的不足”。找出研究现状与一般趋势，找出存在问题，提出该专题自己研究的初步设想；研究后期，要再次反复阅读以前读过的那些相关联的文献资料，与自己专题研究的初步成果进行多层次全方位的比较。努力找出自己成果与他人成果的不同之处，尤其是其中的创新点。
“三问”是自我反思环节。一问：研究前的小调查客观吗?二问：研究课完成了哪些任务?还存在哪些问题?三问：再次查找资料解决问题了吗?
“两课”是专题研究中的实践环节。它体现“从实践中来，到实践中去”的思想。具体做法是，执教平行班的教师要强调同质同步研究：相同内容，不同班级，进行研究(观察、验证设想)；没有执教平行班的教师要强调同质异步研究：相同类型的内容。同一班级进行研究。
2.伙伴式(下图)
在这一模型中。“初读”、“研读”以及“两课”与个体式中的相同。“三读”是指“初读”、“研读”、“互读”。“互读”，是指研究中期对文献再次解读，伙伴中每一个成员都把课堂第一次实践中产生的新问题以及未解决的问题与文献进行比较，互
相解读存在问题的缘由，从而厘清其本质，为课堂再次实践作准备。
“五议”是指互相讨论五个问题。一议：预设性目标与生成性目标达成了吗?这个目标既包括课堂教学目标也包括专题研究目标。二议：对专题研究中的核心概念是否更清楚了?三议：课前调查与课后调查的比较形成了怎样的规律性认识?四议：在解决问题时又遇到了什么障碍，该如何解决?五议：本方案有什么与众不同之处?讨论它的创新之处。
3.专家式(下图)
在这一模型中，“两读”、“两课”都与个体式相同。其中的“问”是指先自问，再同伴互问，然后向专家提问。要在疑处问，在“本质”上问。“议”是指先与同伴议论，再与专家议论。要“议”操作的可行性，“议”解决问题的思路。
其实。这三个模型中的伙伴式和专家式是团体型，因此我们把理想模式分为了两种，一是个体型，二是团体型。
二、操作
模型的开发只有付诸实践操作才有直接意义，才具有生命力。校本专题研究是立足于学校层面来开展的研究活动，它不仅需要教师个体的力量，更需要集体(群体)的力量。因此，我们认为，个体式研究侧重于全员参与，侧重于实践操作；伙伴式研究侧重于互相支持，侧重于对实践操作的不同解读；专家式研究侧重于引领，侧重于对实践成果进行理论上的提升。个体式与伙伴式、专家式相结合，因校因人而异。根据学校的实际情况，专家式研究一般一学期一次，伙伴式与个体式是主要的研究方式。刚参加工作的新教师必须与经验丰富的中老年教师或县区级以上骨干教师师徒结对，师傅要了解徒弟的长处与不足，有针对性地给予悉心辅导。师徒结对参见专家式。伙伴式强调互助性，互相启发，互相帮助，共同提高，但必须有召集人，具体负责相关事务。专家式强调支持性，在对话中指导，有理念上、方法上的支持，注重传、帮、带。
个体式研究倡导“三小一短”：小专题、小活动、小习作、短周期。“小专题”是指从教师自身迫切需要解决的课堂教学问题中提炼出的某一方面的专题，它往往是被忽视的小问题、小现象。专题的切入口小，容易把握。小专题研究的实践已经非常丰富。例如，四川省成都市锦江区“以教师的小专题研究为抓手，推进区域性教师的专业发展”。又如，山东省栖霞市教研室组织全市数学教师参加“计算教学”小专题研究。“有针对性地解决教师教学中遇到的问题。极大地调动了教师参与教研的积极性”。我们借鉴这些成功经验，在有效教学理念观照下对小专题作出分析，强调从小处着眼，提出课堂教学中的存在问题，从实处入手，提出解决问题的对策，反复实践，不断反思，使研究不断走向深入。“小活动”指自己的课堂研究活动，范围小。“小习作”指所谓的研究成果不追求长篇大论。可以是案例分析或教学反思。“短周期”指研究周期短，可以是一个学期，甚至一个月。
学校备课组以自定专题为重点。以“三稿”为中心，以“课堂自行设计(形成第一稿)——组内讨论、修改(形成第二稿)——结合专题自我反思，再次修改(形成第三稿)”为基本方法。以“伙伴式”为基本模式。要求有案例分析、现场研讨等，隔周活动一次。
学校教研组以自选专题为重点。以学科专题理论学习为突破口，以“两课”为中心，以“伙伴式”为基本模式，隔周活动一次。要求有专题教研实录、经验总结等。
学校教导处、教科室每学期组织一次跨学科专题研究活动，以“专家式”为基本模式，以“五结合”为基本方法，也就是备课组与教研组相结合、课例研讨与案例分析相结合、专题研究成果展示与问题会诊相结合、校内与校外相结合、协作组与共同体相结合，围绕期初制订的专题研究计划，提出共同关注的问题，集中讨论、解决。一般分成果展示、专家评点、研讨延伸三个专场。历时两天至一周。
专家式要突出创设研究与讨论的氛围，鼓励教师从不同的角度审视问题，立足有效教学理念。提出各种解决问题的方案，以防止专家“一言堂”或“假性讨论”。专家辅导或作讲座必须理论联系实际。多作案例分析，多启发教师对专题作深入思考。专家点评，“作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施。使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动”。要从有效教学的理念出发引导教师针对自己的教学实践进行反思，重新认识自己课堂中学与教的有效性，为重新设计作好准备。专家“要注意不要剥夺基层学校教师的话语权力，注重彼此间的倾听与互动式交流”，决不能让基层学校教师扮演“静听”角色。同时，“要淡化指导与被指导的关系”，“促使基层学校教师以主人翁的姿态自我提升”。一句话，“从‘教育专家的伦理独白’转向‘公众与教育专家的平等对话’”“彼此的观点、生活经验、言论自由、利益偏好都会得到空前的尊重”。
不管采用哪种研究模型。我们都强调专题研究小调查。研究前期的调查着重于客观反映课堂教学的现状。研究后期的调查着重于反映课堂教学改进之处，关注前后相关量之间的对比。强调共同捕捉课堂教学中教师的“教”与学生的“学”的有效因素与低效、无效现象，通过对专题多层次的分析、归纳提炼，形成新的认识。强调基于课堂教学实践背景的重新解读有效教学理论，重新审视专题文献，形成修改意见及新的实践方案。我们在注重同一学科教师专题研究范式探讨的同时，加强了不同学科教师专题探讨的研究，尤其是同一班级任课教师的同一专题研究。例如，小学课堂生活化情境的创设。各个学科之间可以借鉴，并发现自身创设情境的误区。再如，作业设计，为“五严”规定的落实拓展了思路。我们要求伙伴式、专家式研究注重规范性，研究台账要齐全，专题研究方案、研究过程、评估、成果展示与推广等操作要规范。
参考文献：
[1][4]余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005(12).
[2]贺慧，向艳.区域推进教师小专题研究的实践探索[J].教育科学论坛，2008(3).
[3]翟李红.从“小”尝试和“小”研究做起[J].人民教育，2011(3-4).
[5]钟璞.基层学校教师“校本”培训新模式探析[J].四川教育学院学报，2008(1).
[6]胡军良.“对话”与“责任”：当代中国教育伦理重构应有的两个向度[J].教育理论与实践，2011(6).
关键词：有效教学；校本研究；模型
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2012)02-0018-03
当前，有效教学是教育界的热点话题。对于一所学校而言。该如何开展有效教学的校本研究呢?我们在实践中提出了三种研究模型。
一、三种研究模型
1.个体式(下图)
在这一模型中，关键是“两读”、“三问”、“两课”的落实。
“两读”是指围绕已经确立的专题查阅资料，读懂文献。其中“初读”是指理解专题内容的基本要义，找出基本操作点、突破口。“研读”是指研究前期，要反复认真阅读与专题高度相关的文献资料，“明确已有的研究结论和经验，发现原有研究的不足”。找出研究现状与一般趋势，找出存在问题，提出该专题自己研究的初步设想；研究后期，要再次反复阅读以前读过的那些相关联的文献资料，与自己专题研究的初步成果进行多层次全方位的比较。努力找出自己成果与他人成果的不同之处，尤其是其中的创新点。
“三问”是自我反思环节。一问：研究前的小调查客观吗?二问：研究课完成了哪些任务?还存在哪些问题?三问：再次查找资料解决问题了吗?
“两课”是专题研究中的实践环节。它体现“从实践中来，到实践中去”的思想。具体做法是，执教平行班的教师要强调同质同步研究：相同内容，不同班级，进行研究(观察、验证设想)；没有执教平行班的教师要强调同质异步研究：相同类型的内容。同一班级进行研究。
2.伙伴式(下图)
在这一模型中。“初读”、“研读”以及“两课”与个体式中的相同。“三读”是指“初读”、“研读”、“互读”。“互读”，是指研究中期对文献再次解读，伙伴中每一个成员都把课堂第一次实践中产生的新问题以及未解决的问题与文献进行比较，互
相解读存在问题的缘由，从而厘清其本质，为课堂再次实践作准备。
“五议”是指互相讨论五个问题。一议：预设性目标与生成性目标达成了吗?这个目标既包括课堂教学目标也包括专题研究目标。二议：对专题研究中的核心概念是否更清楚了?三议：课前调查与课后调查的比较形成了怎样的规律性认识?四议：在解决问题时又遇到了什么障碍，该如何解决?五议：本方案有什么与众不同之处?讨论它的创新之处。
3.专家式(下图)
在这一模型中，“两读”、“两课”都与个体式相同。其中的“问”是指先自问，再同伴互问，然后向专家提问。要在疑处问，在“本质”上问。“议”是指先与同伴议论，再与专家议论。要“议”操作的可行性，“议”解决问题的思路。
其实。这三个模型中的伙伴式和专家式是团体型，因此我们把理想模式分为了两种，一是个体型，二是团体型。
二、操作
模型的开发只有付诸实践操作才有直接意义，才具有生命力。校本专题研究是立足于学校层面来开展的研究活动，它不仅需要教师个体的力量，更需要集体(群体)的力量。因此，我们认为，个体式研究侧重于全员参与，侧重于实践操作；伙伴式研究侧重于互相支持，侧重于对实践操作的不同解读；专家式研究侧重于引领，侧重于对实践成果进行理论上的提升。个体式与伙伴式、专家式相结合，因校因人而异。根据学校的实际情况，专家式研究一般一学期一次，伙伴式与个体式是主要的研究方式。刚参加工作的新教师必须与经验丰富的中老年教师或县区级以上骨干教师师徒结对，师傅要了解徒弟的长处与不足，有针对性地给予悉心辅导。师徒结对参见专家式。伙伴式强调互助性，互相启发，互相帮助，共同提高，但必须有召集人，具体负责相关事务。专家式强调支持性，在对话中指导，有理念上、方法上的支持，注重传、帮、带。
个体式研究倡导“三小一短”：小专题、小活动、小习作、短周期。“小专题”是指从教师自身迫切需要解决的课堂教学问题中提炼出的某一方面的专题，它往往是被忽视的小问题、小现象。专题的切入口小，容易把握。小专题研究的实践已经非常丰富。例如，四川省成都市锦江区“以教师的小专题研究为抓手，推进区域性教师的专业发展”。又如，山东省栖霞市教研室组织全市数学教师参加“计算教学”小专题研究。“有针对性地解决教师教学中遇到的问题。极大地调动了教师参与教研的积极性”。我们借鉴这些成功经验，在有效教学理念观照下对小专题作出分析，强调从小处着眼，提出课堂教学中的存在问题，从实处入手，提出解决问题的对策，反复实践，不断反思，使研究不断走向深入。“小活动”指自己的课堂研究活动，范围小。“小习作”指所谓的研究成果不追求长篇大论。可以是案例分析或教学反思。“短周期”指研究周期短，可以是一个学期，甚至一个月。
学校备课组以自定专题为重点。以“三稿”为中心，以“课堂自行设计(形成第一稿)——组内讨论、修改(形成第二稿)——结合专题自我反思，再次修改(形成第三稿)”为基本方法。以“伙伴式”为基本模式。要求有案例分析、现场研讨等，隔周活动一次。
学校教研组以自选专题为重点。以学科专题理论学习为突破口，以“两课”为中心，以“伙伴式”为基本模式，隔周活动一次。要求有专题教研实录、经验总结等。
学校教导处、教科室每学期组织一次跨学科专题研究活动，以“专家式”为基本模式，以“五结合”为基本方法，也就是备课组与教研组相结合、课例研讨与案例分析相结合、专题研究成果展示与问题会诊相结合、校内与校外相结合、协作组与共同体相结合，围绕期初制订的专题研究计划，提出共同关注的问题，集中讨论、解决。一般分成果展示、专家评点、研讨延伸三个专场。历时两天至一周。
专家式要突出创设研究与讨论的氛围，鼓励教师从不同的角度审视问题，立足有效教学理念。提出各种解决问题的方案，以防止专家“一言堂”或“假性讨论”。专家辅导或作讲座必须理论联系实际。多作案例分析，多启发教师对专题作深入思考。专家点评，“作为校本教研的活动形式，评课要致力于提出问题、分析问题以及提出问题解决的措施。使评课成为教师专业成长和教学水平提升的专业活动”。要从有效教学的理念出发引导教师针对自己的教学实践进行反思，重新认识自己课堂中学与教的有效性，为重新设计作好准备。专家“要注意不要剥夺基层学校教师的话语权力，注重彼此间的倾听与互动式交流”，决不能让基层学校教师扮演“静听”角色。同时，“要淡化指导与被指导的关系”，“促使基层学校教师以主人翁的姿态自我提升”。一句话，“从‘教育专家的伦理独白’转向‘公众与教育专家的平等对话’”“彼此的观点、生活经验、言论自由、利益偏好都会得到空前的尊重”。
不管采用哪种研究模型。我们都强调专题研究小调查。研究前期的调查着重于客观反映课堂教学的现状。研究后期的调查着重于反映课堂教学改进之处，关注前后相关量之间的对比。强调共同捕捉课堂教学中教师的“教”与学生的“学”的有效因素与低效、无效现象，通过对专题多层次的分析、归纳提炼，形成新的认识。强调基于课堂教学实践背景的重新解读有效教学理论，重新审视专题文献，形成修改意见及新的实践方案。我们在注重同一学科教师专题研究范式探讨的同时，加强了不同学科教师专题探讨的研究，尤其是同一班级任课教师的同一专题研究。例如，小学课堂生活化情境的创设。各个学科之间可以借鉴，并发现自身创设情境的误区。再如，作业设计，为“五严”规定的落实拓展了思路。我们要求伙伴式、专家式研究注重规范性，研究台账要齐全，专题研究方案、研究过程、评估、成果展示与推广等操作要规范。
参考文献：
[1][4]余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005(12).
[2]贺慧，向艳.区域推进教师小专题研究的实践探索[J].教育科学论坛，2008(3).
[3]翟李红.从“小”尝试和“小”研究做起[J].人民教育，2011(3-4).
[5]钟璞.基层学校教师“校本”培训新模式探析[J].四川教育学院学报，2008(1).
[6]胡军良.“对话”与“责任”：当代中国教育伦理重构应有的两个向度[J].教育理论与实践，2011(6).