首先一起分享一个教学案例：
　　师：看图读一读，数学信息。
　　张贴红花、蓝花，说说它们之间的关系。（一个对一个的贴）
　　我的疑问：怎么已经一一对应贴好了呢？如果是我肯定会让孩子说怎么贴才合适，试图了解学生对一一对应的学情基础。
　　生：红花比蓝花多4朵，蓝花比红花少4朵。
　　师：这是我们以前学习的用比多比少来表示两个事物的关系，事物之间还有倍的关系，你们能试着用倍来讲讲他们的关系吗？
　　生：蓝花是红花的3倍。
　　生：蓝花是红花的4倍。
　　师：出现了两种不同的答案，看来这个问题确实需要好好研究一下。如果我把两朵蓝花圈一圈看做一份的话，那么红花有这样的几份呢？
　　生：3份。
　　师：我们用圈一圈的方法，来看看是不是3份。（学生在练习纸上圈）
　　我的疑问：怎么把解决问题的方法告诉孩子了呢？如果是我，我肯定要让孩子自己想想，你有办法可以让大家知道有这样的三份吗？试图创设一个开阔的自由思维环境。
　　师：怎么圈的，为什么这么圈？边听学生讲，老师边圈3个圈。
　　师：你们现在看出是几个2朵？
　　我的疑问：问题问的怎么这么明显呢？如果是我，肯定会问，看着圈好的图，你有什么发现？试图让学生自己发现有价值的数学信息。
　　生：红花有3个2朵。
　　师：所以我们可以说红花是蓝花的3倍。（一个学生小声的附和着4倍，不知道老师有没有听到这个不同的声音。）
　　我的疑问：怎么没有理睬这个学生呢？如果是我，我肯定要让这个孩子说说自己的想法，试图关注所有的孩子，营造民主的学习环境。
　　板书：蓝花有2朵，红花有3个2朵，所以红花的朵数是蓝花的3倍。
　　师：为什么红花的朵数是蓝花的3倍？
　　生：红花比蓝花多2个2朵，红花有3个2朵。所以红花是蓝花的3倍。
　　师：还有学生说说吗？（全体学生沉默无语，面面相觑。）
　　师：把你想说的和同桌交流一下。（学生相互看着，没有人敢说，气氛特别尴尬。）
　　师：老师来说，你们来听，好吗？（教师叙说了一遍）老师说的理由你觉得熟悉吗？什么地方有呀！对啊！黑板上有呢？谁能照着说一说。（请了5个孩子说）
　　师：这个理由老师还想听一听，谁再来讲讲？（学生积极举手表达，老师又请了9个孩子表述。）
　　师：同桌相互把理由说一说。（学生立刻积极的开始表述，全然没有先前的紧张和沉默。）
　　以上过程，执教者足足用了12分钟，主要的数学活动是让孩子讲述红花是蓝花的3倍的理由。分了三个层次来组织学生理解倍的含义：先尝试说红花和蓝花之间倍的关系，然后通过圈一圈的操作活动验证倍的关系，再用比较规范的数学语言表述倍的关系。目的就是想通过圈一圈的实践操作活动和规范的语言表述，让学生理解倍来源于几个几。这样的处理显示出执教者对学习起点的重视，只有前期建立了牢固的认知基础，后续学习才有可能顺序开展。
　　课后，通过和执教者的交流得知这样的设计，完全是她临时改变和决策的。 她很风趣地谈到：“没人举手，我的汗都出来了，真是着急啊！可是这个时候着急有用吗？理智告诉我想办法解决问题才是关键。当学生启而不发时，我们首要应该思考不发的原因，而不能因为顾忌是否要完成自己预设的教学设计，而将学生真实的学情盲然不顾。这是教师的一种失职，也扭曲了教学的真正目的。”
　　在这个环节中，通过揣摩研究发现学生不回答问题的原因有四个：其一，学生对于倍的认识刚开始有点影子，还没有了解几个几和倍之间的关系，所以让他们表述为什么红花是蓝花的几倍，就会存在理解上的难点。再者，学生第一次在这么多老师的围观下进行学习，情绪比较压抑，不敢表达。其三，原数学老师是老教师，基于其教学方式的局限因素，学生表达的良好习惯还没有养成，没有十足的把握就不敢举手发言，自信心明显不足。其四，学生对举手发言的理解存在误区，不明白举手发言不是非要表达正确观点，而是表达自己对这个观点的个人理解。在这些复杂的情况下，借班上课的老师确实应该先从心理情绪启发入手，只有借助学生的积极情绪才能把学习的思维活动调动起来，我们的教学活动才能顺利开展。可见学生思维的活跃依赖着情绪基础，没有良好积极的情绪来铺垫，任何思维的火花都是不自然的，不灵动的。
　　找到了问题的关键所在，我们再回头来研究执教老师是怎么应对这种尴尬的学生学习情绪缺失的情况的。首先，她让同学们相互交流，试图通过改变交流的方法来激发学生的表达欲望，从师生对话变成生生对话，降低对话难度，同时把陌生的师生对话形式变成熟悉的同学之间的对话形式。但是学生没有改变沉默的状况，于是，执教者就提出由自己来表达观点，这得到了孩子们的赞同。让孩子从说的主角，变成说的对象，听的主角，这种角色的转变，也是为了调整学生紧张的情绪，降低表达的难度。通过老师生动亲切地示范表述给了学生一个正确的范例。这个小小的举动起到了微妙的效果，有几个胆子大的孩子开始举手，有了表达的欲望。从刚开始的断断续续，轻声慢语，到放声表述，自信满满。这其中的感情变化是神奇的，靠的就是执教者的智慧应对机制。然后，执教者让大家再次交流表述，目的就是通过几个人带动全班人的情绪，这样从小范围的个人表述就扩大为大范围的全班交流，一石激起千层浪的效益在这里产生了，整个班级里洋溢着自由表达的热情，大家彼此交流，再也没有刚才的拘束和压抑。当我们听课者以为这已经是最圆满的高潮时，上课老师面带微笑地对着孩子们温柔地说：“我还想听听这个理由，谁再来说说？”这个时候，众多举起的小手，证明了孩子们对待新老师的接纳，对待新知识的悦解。该老师这样做的目的就是让更多的人参与到表述中来，把同学间的熟悉的对话模式又变成了师生间的对话，提高了对话难度，但是学生已经摆脱了原有负面情绪的影响，积极地参与到了学习的正常情景中来。同时也因为大多数学生的情绪变化，把一些不大积极的孩子也潜意识地拉入到学习活动中来，利用从众的心理，扩大学习的参与面。
　　正因为执教者这样巧妙的“慢动作”，把孩子们的学习情绪调整了过来，把孩子的学习思维唤醒了起来。课越上越精彩，而这其中独具匠心的“慢动作”设计，正是课堂动态生成的应对策略，反应出了执教老师的教学智慧，也可以洞悉出她对学生发自内心的尊重和理解。学生起点低，我们就要适当降低教学活动设计的认知点，让孩子逐步适应教学梯度，一厢情愿的贸然的提速行为都是断然不适合灵动的生命体的。也正因为处于对孩子的现状的尊重和了解，执教者才没有凌驾于学生之上，只顾预设教案的设计，硬性执行教学程序，而是另辟蹊径，把学生的学习活动放慢，慢功出细活，用心熬制这样一堂极富咀嚼味的真实课堂，给了孩子最本真的生命成长的享受。