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摘 要 高职院校教师培训工作是一项复杂的系统工程。以“多元一体化”思维，重塑培训体系内外部结构，对于推动高职院校教师培训工作的创新发展具有重要的理论与现实意义。“多元一体化”高职院校教师培训体系，是将“多元一体化”思路融入新时代高职教师培训要求，以提升教师培训质量为核心，集内容多元、方式多元、主体多元、评价多元为一体的新型教师培训体系。这种培训体系在实践中可以通过标准先行、摸清需求、协同发力、跟踪评价等途径，推动高职院校教师培训体系一体贯通，实现培养“专家型”“技能型”“双师型”高职院校师资的目标。
关键词 高职院校;多元一体化;教师培训体系
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）08-0055-05
高等职业教育是我国高等教育的特殊类型和重要组成部分。相比其他国家而言，我国的高等职业教育虽然起步较晚，但发展态势迅猛。作为与经济社会发展联系最为密切的教育类型，高等职业教育承载着为经济社会培养大批高素质劳动者和技术技能人才的时代使命，甚至与“中国制造2025”“大众创业、万众创新”等国家战略的顺利实施息息相关。教师作为高职院校人才队伍的中坚力量和中流砥柱，其知识技能的强弱、专业发展的快慢、综合素质的高低在很大程度上影响着高等职业教育的质量，也是完成时代使命的重要保障。作为高职院校教师专业成长的“蓄水池”“加油站”“助推器”，教师培训是提升高职院校教师队伍整体素质的重要载体。从这个意义上讲，加强对高职院校教师培训的研究与实践，责任重大、意义深远。
新中国成立初期，受历史条件影响，一段时期内高职教育并没有形成独立的教师培训体系。改革开放后，高职师资培训体系逐步建立并不断发展壮大，大致经历了初始起步、探索发展和丰富完善三个阶段，主要标志有独立设置培养职教师资院校、建立职教师资培训基地、师资培训走出国门并不断深化、依法开展师资培训、师资培训研究成果日益丰硕等。经过40多年的培育与发展，我国高职教师培训取得了显著成效，师资培训体系不断完善，特色培训模式层出不穷，切实提高了高职院校教师队伍整体素质，为深化高等职业教育改革创新，提升人才培养质量，提供了强大的动力支撑和智力支持。虽然高职师资培训取得了一些成效，但在实践操作中也显现出一些问题和不足，比如培训体系内部结构单一，相对分散;培训环节相对独立，缺少协同;培训过程线性直接，跟踪反馈机制不健全等，在一定程度上降低了高职师资培训的实效。因此，适应新时代教师培训要求，提高教师培训的质量和实效性，构建集内容多元、方式多元、主体多元、评价多元的一体化新型教师培训体系是一种积极探索、有益尝试和未来趋势。
一、“多元一体化”教师培训体系的理论考证
（一）“多元一体化”教师培训体系的政策依据
新时代，高等职业教育教师培训面临新形势、新挑战、新要求。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。”[1]随后，教育部先后出台《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》，进一步强调了加快推动职业院校教师培训的重要性、迫切性。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出建设“双师型”教师队伍，在职业学校实行五年一周期的教师全员培训制度[2]。由此可见，国家始终高度重视高职教师培训工作的改革发展和体制创新，聚焦师资队伍建设，提出了明确要求。这些都为新时代深化“多元一体化”职业教育师资培训体系的研究和实践指明了方向，提供了基本遵循。“多元一体化”职业教育师资培训体系是在全面贯彻落实国家对职业教育发展要求，精准对接高素质师资队伍建设要求和加快推进高职教师培训工作现代化治理水平、治理能力背景下应运而生的，探索构建新型高职教育教师培训体系是国家、社会的需要，更是高职教师队伍建设深化改革和创新发展的必然要求。
（二）“多元一体化”教师培训体系的学理支撑
马克思主义认为，任何事物的发展都是一个普遍联系的系统或体系。大到自然界，是由各种物体相联系而构成的总体。小到微领域，是由不同要素之间的相互作用构成的有机整体。“多元一体化”是事物发展过程中的普遍规律和必然趋势。在这一过程中，原本处于孤立、分散的主体和要素，通过结合、综合、融合形成上下贯通、纵横交织的相互关联，最终形成强大的组织力量。目前学界对于“多元一体化”的释义多采取简单相加式，认为“多元化”和“一体化”合称为“多元一体化”，这就人为地造成了这一概念的断义割裂。因而从整体上把握“多元一体化”的内涵更为科学合理。相对于单向度、单一化、分立式而言，“多元一体化”的释义主要包括两层含义：一是指事物由单一向多样发展，由统一向分散变化，但最终走向是彼此包容、相互合作;二是指事物构成的要素多样，但要素之间是在集中统一下的多样，仍然是和谐共生的关系。“多元一体化”理论在我国最先由费孝通先生提出并應用于民族问题领域，有效解决了旧中国遗留的自身民族难题，形成了中华民族问题的文化格局和特色。后来“多元一体化”理论在学生的学习评价体系中应用最为广泛，因为这种评价体系能够通过内容、过程、方式、方法、手段及其管理等环节的多样性对学生的知识、能力、素质进行一体化的综合评价，既遵循因材施教原则，服务学生的个性发展，又对培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，构建科学的课程考核和学生学习评价体系，提高课程教学质量具有重要意义。此成功范例为高职构建“多元一体化”教师培训体系提供了有益借鉴。“多元一体化”教师培训体系可以弥补传统教师培训体系的弊端，从坚持“以人为本”的原则出发，从尊重受训者个性多样需求的角度出发，从适应高等职业教育多类型、多规格、多层次发展的需要出发，综合运用内容、方式、主体、评价等多元培训要素对受训者知识、技能、素质进行一体化培训，达到培养“专家型”“技能型”“双师型”高素质师资，提高师资培训实效性的目的。 （三）“多元一体化”教师培训体系的现实价值
用“多元一体化”思维构建的高职教师培训体系，主要用于解决现实场域中三个方面的问题。一是实现由分散到聚合的转变。现有的培训体系因内部系统要素单一，培训前、中、后呈阶段性分离，缺乏关联度，造成受训者参与主动性和积极性不高，内在学习动力不足，培训内容为硬性设定，未依据对象不同进行动态调整和灵活生成，导致培训合力分散甚至分离。“多元一体化”培训体系能够实现从分散到聚合的重构，通过将具有不同职能的培训元素进行科学整合，最大程度地汇聚推动培训工作的合力。二是实现由内循环到双循环的转换。随着新时代培训要求的不断变化升级，培训体系各子系统也随之发生变化，原有培训体系出现不能解决新变化产生的新问题，循环动力弱化、包容性降低，急需“多元一体化”培训体系来补位、升档，提高培训工作的实效性。这种培训体系能够在保持教师培训工作核心本质稳定的基础上，不断对培训体系内的内容、方式等丰富完善。同时，又能根据内外部条件变化，不断实现与培训相关要素之间的深度融合，解决制约培训体系发挥作用的内部矛盾和外部瓶颈，以增强培训体系的内生驱动力，为整个培训链条提供持续的“循环动力”。三是实现由量变到质变的飞跃。唯物辩证法告诉我们，量变是事物发展的必要前提和准备，质变是必然结果和目的。两者相互渗透、相互依存、相互贯通。“多元一体化”师资培训体系遵循质量互变规律。在整个培训体系中，既有在整体过程中原有性质在量上的收缩和生成性质在量上的扩张，又有在潜移默化的阶段性和局部性体系内多元素质的变化。而在实现所有培训目标的基础上，又开始新的量变，如此交替循环，实现了培训体系渐进性和飞跃性的统一。需要指出的是，“多元一体化”培训体系中量的积累不是简单的累加，而是一个自我扬弃的过程，其中适应时空环境变化的精华部分被保留下来，在这样的存量增加基础上实现质的飞跃。
二、“多元一体化”教师培训体系的内涵特征
（一）“多元一体化”教师培训体系的基本内涵
“多元一体化”教师培训体系是指围绕教师培训工作各项任务完成所形成的工作系统，主要涵盖内容、方式、主体、效果评价等多元要素构成的全过程动态运行系统。教师培训体系中的各种要素相互独立，分属于不同层面，如调研层面、认知层面、方法论层面、操作层面、质量评价层面等。同时，不同层面之间又相互关联、相互依托、相互交融，共同构成基于全要素叠加作用增效发挥的一体化工作体系。具体而言，内容多元是指适应高等职业教育高等性、职业性、教学性、实践性的职业特点需要，不仅要紧紧围绕以提升职业教学能力、实践能力、育人能力、技术开发能力四方面构成的高职教师能力标准而设定，同时还要兼顾师德师风、教育理念、前沿专业知识等内容的渗透融合。当然，培训内容也不是一成不变的，要不断地充实更新，既要涵盖不同受训者不同时期不同类型的不同需求，又要做到与时俱进，突出多样性、实践性、创新性相结合。方式多元是指根据受训对象需求和培训类型的需要，综合选择知识传授型、研培一体式、校本培训式、网络培训式、基础互补式、学术交流式、科研促进式、双向提高式等培训方法。充分发挥不同培训方式交互融合的功能与效用，通过多元的培训方式将多元的培训内容生动演绎和全面展现。主体多元是指培训工作从组织到实施不再是单一的机构，而是由政府部门、职业院校、培训组织、企业单位形成的四位一体的非线性协同互动管理共同体。在具体实施培训中多元主体遵循多方参与、多个子系统交互运行的原则，是一个随时与内部、外部进行信息交流反馈的系统性过程。需要指出的是，多元的培训主体并不会使教师培训工作陷入无序、杂乱无章，而是会通过内部细化分层定责定权，达到各个主体各司其职，分工协作，形成强大的工作合力。评价多元是指改变以单一评价主体为中心的封闭式评价，在多元主体的指导和大力推动下，积极吸纳专业评价机构和社会其他组织深度参与培训评价活动，整合优质评价资源，加强评价体系内部建设和管理，以学员满意度、收获度、转化度为标准，将全过程评价、全方位评价、全员性评价、持续质量改进等理念贯彻培训活动始终，构建开放式的高职教师培训全面质量评价体系，切实满足教师专业化成长和职业教育发展需求[3]。上述四个层面的多元，又共同服务于教师培训质量这个“体”。在服务教师培训质量提升的核心引领和主线贯穿下，通过科学整合多元培训内容，综合运用多元培训方式，充分调动多元培训主体的积极性，实施闭环多元评价程序等多元化子系统的协同联动下，构建而成“多元一体化”新型教师培训体系。
（二）“多元一体化”教师培训体系的组织架构
构建“多元一体化”教师培训体系是为了使其内部多元要素相互作用的结构更加优化，以达到突出重点、把握关键、各司其职、形成合力、提升质量的目的。从纵向组织结构来看，相对独立的多元培训要素有序排布于整个培训体系之中，围绕着实现培训目标一条主线相继地开展相关活动。其中目标导向是贯穿其中的“体”，培训要素是其中的“元”。从横向组织结构来看，各培训要素并列排布于整个培训体系之中，在培训本质主导性和功能主导性引领下发挥作用。其中教师培训的本质主导性就是目标，功能主导性就是要求，前者用来固化培训体系的“体”，后者用来丰富培训体系的“元”，两者的结合，使多元培训要素同行同向发力，实现整个教师培训工作体系结构在点线面、时空上的高度统一。
（三）“多元一体化”教师培训体系的本质特征
“多元一体化”教師培训体系的本质特征主要有三个方面。一是多元要素高效整合。“多元一体化”教师培训体系中培训内容、方式、主体、评价的目标指向更为明确，所有要素都围绕提升培训质量来发挥作用和形成合力，整合后的培训体系既能用好用足现有的培训资源与条件，又能凝练挖掘出更多潜在的新元素，极大提升培训工作的针对性和实效性。二是内外要素协同发力。如前所述，“多元一体化”教师培训体系使培训工作不再是具体实施部门的“一枝独秀”，而是由政府部门、职业院校、培训机构、企业单位联合组成的“百花齐放”，这种非线性协同互动的培训管理体系能够使培训力量更为充足，培训保障更为坚实，培训机制更为长效。三是体系自身开放包容、灵活多变。“多元一体化”教师培训体系内的多元要素在整个培训过程中各美其美，在不断进行自我调整的同时，也会与外部环境、条件发生信息输入、传送、转化、输出、反馈等交互活动，使教师培训体系可以随时根据受训者需求、培训条件、培训要求等进行动态调节，持续吸纳精华，祛除糟粕，以实现培训体系日益健全完善。 三、“多元一体化”教师培训体系的实践理路
“多元一体化”教师培训体系的架构形成后，还应当通过标准先行、摸清需求、协同发力、跟踪评价等途径，在实践中推动高职教师培训体系一体贯通，发挥强大作用。
（一）标准先行，引领“多元一体化”教师培训体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，要“完善符合职业教育特点的教师资格标准”;《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中也提出，要“完善教师资格，实施教师专业发展标准”。可见，标准是质量的保证，是资格的底线，是工作的准绳[4]。近年来，国家高度重视职业教育标准体系建设，发布了涉及教师培训方面的专业教学标准、公共基础课程标准、教师专业标准、校长专业标准等，这些标准为“多元一体化”教师培训体系的构建提供了导向和指导。但与高职院校教师应具备的素质和能力相对应的教师专业知识培训标准、专业技能培训标准和专业教学培训标准等尚待颁布，需尽早建立。因为只有关于教师培训的标准明确了，才能提高教师培训工作的有效度。特别是对“多元一体化”教师培训体系的构建而言，标准至关重要，其决定着“多元一体化”教师培训体系的目标、内容、方式、评价等多元要素如何制定、如何选择、如何实施。
（二）摸清需求，定位“多元一体化”教师培训体系
将培训体系关口前置，从摸清培训需求入手，有利于“多元一体化”教师培训体系的精准定位。这里面所讲的培训需求不仅局限于受训对象，还应将教育行政主管部门对培训的要求，职业院校预期的培训效果、具体实施培训主体的优势特色、企业对培训的期望等方面进行系统筛选与分析。前期调研预判越充分、越深入，设计、实施阶段才能越顺畅。举例来讲，近年来，一些培训基地也注意到前期调研的重要性，但在组织调研的过程中形式化、浅表化，没有真正识别受训者和其他主体的培训需求，对征集上来的需求也不能与后续的培训设计有机结合，“需求归需求，计划归计划”，需求分析没有成为培训计划生成的基础环节[5]。再如，校企之间缺乏深度合作，始终是高职教师培训工作中的难题和瓶颈。虽然国家倡导行业企业积极参与高职教师培训工作，但在实际中，企业参加培训的热情不高，动力不足，很多校企合作往往停留于感知企业生产实践、获得实践经验阶段，真正能参与企业实际生产、研发和技术改造的并不多。造成这种现象的主要原因就在于忽视对企业需要的调研，单向地要求企业为教师培训提供人员、场所、技术支持，而不去考虑企业的经费来源、投入产出、发展急需，不能形成互利互惠，自然降低了企业参与教师培训的动力。因此摸清各方需求，才能为“多元一体化”教师培训体系的构建提供罗盘和准星。
（三）协同发力，活用“多元一体化”教师培训体系
灵活运用“多元一体化”教师培训体系，需要政府部门、職业院校、培训机构、企业单位协同发力。实践操作中，政府部门要为教师培训提供制度保障、政策倾斜和经费支持，认真贯彻落实国家制定的政策法规，根据地区高职教育实际制定实施更具体化的培训制度政策，使高职院校在教师培训方案实施时有法可依、有据可循。要制定教师培训方面的激励政策，以量化考核衡量教师培训成果，将考核结果作为教师岗位聘任、职务职称晋升、工资待遇提高的重要指标，调动学员参与教师培训的主动性、积极性，更好地推动教师努力通过培训提升自身教学科研水平[6]。职业院校要发挥自身优势，在培训中，通过组织学员开展观摩教学活动，亲临优秀教师教学现场、目睹名师教学风采，近距离与专家进行互动交流，引发自我实践反思和深入探索。培训结束后，要多为优秀学员搭建展示培训成果的平台，让他们将学到的知识和技能应用到职业教育教学实践中，并在自己所在地区的专业教育教学改革中发挥带头和示范作用，提升职教教师专业化的发展水平。培训机构要在科学管理、严格实施的同时，注重创设合作、对话、共享的教师培训文化，营造和谐的学习氛围。如采用主题论坛、主题沙龙等形式，让教师围绕职业教育课程研发、教学改革、职业精神、技能竞赛等专题交流研讨，为学员间的经验交流、知识共享和合作学习创设情境、搭建平台。企业单位要真正落实学员参与企业科研实践、企业员工培训、企业管理等培训要求，企业专家要直接对学员进行培训，宣传企业实践文化，明确企业用人标准，引导学员调整教育教学方向，提高人才培养契合度。企业要乐于为教师培训提供实践考察场地，加强校企深度协同，强化产教融合，在提高学员自身的科研能力和创新能力的同时，通过校企合作共建师资培训体系，吸纳学员积极参与企业技术研发，为企业技术攻关助力。
（四）跟踪评价，完善“多元一体化”教师培训体系
近年来，师资培训主体意识到评价反馈机制对师资培训的重要性，引入赫茨伯格的双因素理论、因子分析方法等对师资培训效果进行评估。但在具体操作中重结果、轻过程现象依然存在，有些评价工作是一次性终结的评估，忽视了对受训对象后续的跟踪反馈，不能有效利用受训对象在实际工作中对培训收获的应用表现而改进完善培训工作。因此完善职业院校教师培训效能评估管理机制也是“多元一体化”教师培训体系构建的重要环节。要从评估制度、机构、人员组成、评估程序等层面保障和提高职教教师培训效能，注重对培训对象的跟踪指导，与学员所在的市、县教育局和职业学校建立长期沟通与密切联系机制，把培训评价延伸到培训结束之后。这样有助于促进高职院校教师培训成果的有效转化，完善“多元一体化”教师培训体系。培训主体一方面可以借助学员的桥梁纽带作用，指定相关学科专家或企业导师定期深入到职业院校教师的课堂教学中，巩固培训成果，优化教学行为。另一方面可以随时了解职业教育教学实施过程中出现的问题或好的经验，培训学员也可随时向培训教师或基地反映职业教育教学实施过程中出现的问题或请求指导，这些问题或需求为“多元一体化”教师培训体系的构建提供新导向，使职教师资培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环[7]。
参 考 文 献 [1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-12-30].0http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_ 1667143.htm.
[2]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-06-22.
[3]申文缙，周志刚.职教师资培训全面质量保障体系研究[J].中国职业技术教育，2013（32）：41-44 60.
[4]胡娇，王晓平.教师培训的偏误和匡正——对基础教育课程改革十年教师培训的反思[J].教育导刊，2012（6）：61-63.
[5]叶绪江，桑学成.增强干部教育培训的统筹性针对性实施性[J].江苏行政学院学报，2011（6）：86-92.
[6]郑柏松.基于有效性的高职院校教师培训策略研究[J].职教通讯，2015（11）：55-57.
[7]严华银.从培训者自身的“改变”做起——提高教师培训实效性的思考[J].人民教育，2009（22）：25-27.
Construction and Exploration of “Multi-integration” Training System for Higher Vocational College Teachers
Wang Xiaoli， Sun Hao， Liu Chunlong
Abstract
关键词 高职院校;多元一体化;教师培训体系
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）08-0055-05
高等职业教育是我国高等教育的特殊类型和重要组成部分。相比其他国家而言，我国的高等职业教育虽然起步较晚，但发展态势迅猛。作为与经济社会发展联系最为密切的教育类型，高等职业教育承载着为经济社会培养大批高素质劳动者和技术技能人才的时代使命，甚至与“中国制造2025”“大众创业、万众创新”等国家战略的顺利实施息息相关。教师作为高职院校人才队伍的中坚力量和中流砥柱，其知识技能的强弱、专业发展的快慢、综合素质的高低在很大程度上影响着高等职业教育的质量，也是完成时代使命的重要保障。作为高职院校教师专业成长的“蓄水池”“加油站”“助推器”，教师培训是提升高职院校教师队伍整体素质的重要载体。从这个意义上讲，加强对高职院校教师培训的研究与实践，责任重大、意义深远。
新中国成立初期，受历史条件影响，一段时期内高职教育并没有形成独立的教师培训体系。改革开放后，高职师资培训体系逐步建立并不断发展壮大，大致经历了初始起步、探索发展和丰富完善三个阶段，主要标志有独立设置培养职教师资院校、建立职教师资培训基地、师资培训走出国门并不断深化、依法开展师资培训、师资培训研究成果日益丰硕等。经过40多年的培育与发展，我国高职教师培训取得了显著成效，师资培训体系不断完善，特色培训模式层出不穷，切实提高了高职院校教师队伍整体素质，为深化高等职业教育改革创新，提升人才培养质量，提供了强大的动力支撑和智力支持。虽然高职师资培训取得了一些成效，但在实践操作中也显现出一些问题和不足，比如培训体系内部结构单一，相对分散;培训环节相对独立，缺少协同;培训过程线性直接，跟踪反馈机制不健全等，在一定程度上降低了高职师资培训的实效。因此，适应新时代教师培训要求，提高教师培训的质量和实效性，构建集内容多元、方式多元、主体多元、评价多元的一体化新型教师培训体系是一种积极探索、有益尝试和未来趋势。
一、“多元一体化”教师培训体系的理论考证
（一）“多元一体化”教师培训体系的政策依据
新时代，高等职业教育教师培训面临新形势、新挑战、新要求。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“以‘双师型’教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师培养培训力度。”[1]随后，教育部先后出台《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》，进一步强调了加快推动职业院校教师培训的重要性、迫切性。2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出建设“双师型”教师队伍，在职业学校实行五年一周期的教师全员培训制度[2]。由此可见，国家始终高度重视高职教师培训工作的改革发展和体制创新，聚焦师资队伍建设，提出了明确要求。这些都为新时代深化“多元一体化”职业教育师资培训体系的研究和实践指明了方向，提供了基本遵循。“多元一体化”职业教育师资培训体系是在全面贯彻落实国家对职业教育发展要求，精准对接高素质师资队伍建设要求和加快推进高职教师培训工作现代化治理水平、治理能力背景下应运而生的，探索构建新型高职教育教师培训体系是国家、社会的需要，更是高职教师队伍建设深化改革和创新发展的必然要求。
（二）“多元一体化”教师培训体系的学理支撑
马克思主义认为，任何事物的发展都是一个普遍联系的系统或体系。大到自然界，是由各种物体相联系而构成的总体。小到微领域，是由不同要素之间的相互作用构成的有机整体。“多元一体化”是事物发展过程中的普遍规律和必然趋势。在这一过程中，原本处于孤立、分散的主体和要素，通过结合、综合、融合形成上下贯通、纵横交织的相互关联，最终形成强大的组织力量。目前学界对于“多元一体化”的释义多采取简单相加式，认为“多元化”和“一体化”合称为“多元一体化”，这就人为地造成了这一概念的断义割裂。因而从整体上把握“多元一体化”的内涵更为科学合理。相对于单向度、单一化、分立式而言，“多元一体化”的释义主要包括两层含义：一是指事物由单一向多样发展，由统一向分散变化，但最终走向是彼此包容、相互合作;二是指事物构成的要素多样，但要素之间是在集中统一下的多样，仍然是和谐共生的关系。“多元一体化”理论在我国最先由费孝通先生提出并應用于民族问题领域，有效解决了旧中国遗留的自身民族难题，形成了中华民族问题的文化格局和特色。后来“多元一体化”理论在学生的学习评价体系中应用最为广泛，因为这种评价体系能够通过内容、过程、方式、方法、手段及其管理等环节的多样性对学生的知识、能力、素质进行一体化的综合评价，既遵循因材施教原则，服务学生的个性发展，又对培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，构建科学的课程考核和学生学习评价体系，提高课程教学质量具有重要意义。此成功范例为高职构建“多元一体化”教师培训体系提供了有益借鉴。“多元一体化”教师培训体系可以弥补传统教师培训体系的弊端，从坚持“以人为本”的原则出发，从尊重受训者个性多样需求的角度出发，从适应高等职业教育多类型、多规格、多层次发展的需要出发，综合运用内容、方式、主体、评价等多元培训要素对受训者知识、技能、素质进行一体化培训，达到培养“专家型”“技能型”“双师型”高素质师资，提高师资培训实效性的目的。 （三）“多元一体化”教师培训体系的现实价值
用“多元一体化”思维构建的高职教师培训体系，主要用于解决现实场域中三个方面的问题。一是实现由分散到聚合的转变。现有的培训体系因内部系统要素单一，培训前、中、后呈阶段性分离，缺乏关联度，造成受训者参与主动性和积极性不高，内在学习动力不足，培训内容为硬性设定，未依据对象不同进行动态调整和灵活生成，导致培训合力分散甚至分离。“多元一体化”培训体系能够实现从分散到聚合的重构，通过将具有不同职能的培训元素进行科学整合，最大程度地汇聚推动培训工作的合力。二是实现由内循环到双循环的转换。随着新时代培训要求的不断变化升级，培训体系各子系统也随之发生变化，原有培训体系出现不能解决新变化产生的新问题，循环动力弱化、包容性降低，急需“多元一体化”培训体系来补位、升档，提高培训工作的实效性。这种培训体系能够在保持教师培训工作核心本质稳定的基础上，不断对培训体系内的内容、方式等丰富完善。同时，又能根据内外部条件变化，不断实现与培训相关要素之间的深度融合，解决制约培训体系发挥作用的内部矛盾和外部瓶颈，以增强培训体系的内生驱动力，为整个培训链条提供持续的“循环动力”。三是实现由量变到质变的飞跃。唯物辩证法告诉我们，量变是事物发展的必要前提和准备，质变是必然结果和目的。两者相互渗透、相互依存、相互贯通。“多元一体化”师资培训体系遵循质量互变规律。在整个培训体系中，既有在整体过程中原有性质在量上的收缩和生成性质在量上的扩张，又有在潜移默化的阶段性和局部性体系内多元素质的变化。而在实现所有培训目标的基础上，又开始新的量变，如此交替循环，实现了培训体系渐进性和飞跃性的统一。需要指出的是，“多元一体化”培训体系中量的积累不是简单的累加，而是一个自我扬弃的过程，其中适应时空环境变化的精华部分被保留下来，在这样的存量增加基础上实现质的飞跃。
二、“多元一体化”教师培训体系的内涵特征
（一）“多元一体化”教师培训体系的基本内涵
“多元一体化”教师培训体系是指围绕教师培训工作各项任务完成所形成的工作系统，主要涵盖内容、方式、主体、效果评价等多元要素构成的全过程动态运行系统。教师培训体系中的各种要素相互独立，分属于不同层面，如调研层面、认知层面、方法论层面、操作层面、质量评价层面等。同时，不同层面之间又相互关联、相互依托、相互交融，共同构成基于全要素叠加作用增效发挥的一体化工作体系。具体而言，内容多元是指适应高等职业教育高等性、职业性、教学性、实践性的职业特点需要，不仅要紧紧围绕以提升职业教学能力、实践能力、育人能力、技术开发能力四方面构成的高职教师能力标准而设定，同时还要兼顾师德师风、教育理念、前沿专业知识等内容的渗透融合。当然，培训内容也不是一成不变的，要不断地充实更新，既要涵盖不同受训者不同时期不同类型的不同需求，又要做到与时俱进，突出多样性、实践性、创新性相结合。方式多元是指根据受训对象需求和培训类型的需要，综合选择知识传授型、研培一体式、校本培训式、网络培训式、基础互补式、学术交流式、科研促进式、双向提高式等培训方法。充分发挥不同培训方式交互融合的功能与效用，通过多元的培训方式将多元的培训内容生动演绎和全面展现。主体多元是指培训工作从组织到实施不再是单一的机构，而是由政府部门、职业院校、培训组织、企业单位形成的四位一体的非线性协同互动管理共同体。在具体实施培训中多元主体遵循多方参与、多个子系统交互运行的原则，是一个随时与内部、外部进行信息交流反馈的系统性过程。需要指出的是，多元的培训主体并不会使教师培训工作陷入无序、杂乱无章，而是会通过内部细化分层定责定权，达到各个主体各司其职，分工协作，形成强大的工作合力。评价多元是指改变以单一评价主体为中心的封闭式评价，在多元主体的指导和大力推动下，积极吸纳专业评价机构和社会其他组织深度参与培训评价活动，整合优质评价资源，加强评价体系内部建设和管理，以学员满意度、收获度、转化度为标准，将全过程评价、全方位评价、全员性评价、持续质量改进等理念贯彻培训活动始终，构建开放式的高职教师培训全面质量评价体系，切实满足教师专业化成长和职业教育发展需求[3]。上述四个层面的多元，又共同服务于教师培训质量这个“体”。在服务教师培训质量提升的核心引领和主线贯穿下，通过科学整合多元培训内容，综合运用多元培训方式，充分调动多元培训主体的积极性，实施闭环多元评价程序等多元化子系统的协同联动下，构建而成“多元一体化”新型教师培训体系。
（二）“多元一体化”教师培训体系的组织架构
构建“多元一体化”教师培训体系是为了使其内部多元要素相互作用的结构更加优化，以达到突出重点、把握关键、各司其职、形成合力、提升质量的目的。从纵向组织结构来看，相对独立的多元培训要素有序排布于整个培训体系之中，围绕着实现培训目标一条主线相继地开展相关活动。其中目标导向是贯穿其中的“体”，培训要素是其中的“元”。从横向组织结构来看，各培训要素并列排布于整个培训体系之中，在培训本质主导性和功能主导性引领下发挥作用。其中教师培训的本质主导性就是目标，功能主导性就是要求，前者用来固化培训体系的“体”，后者用来丰富培训体系的“元”，两者的结合，使多元培训要素同行同向发力，实现整个教师培训工作体系结构在点线面、时空上的高度统一。
（三）“多元一体化”教师培训体系的本质特征
“多元一体化”教師培训体系的本质特征主要有三个方面。一是多元要素高效整合。“多元一体化”教师培训体系中培训内容、方式、主体、评价的目标指向更为明确，所有要素都围绕提升培训质量来发挥作用和形成合力，整合后的培训体系既能用好用足现有的培训资源与条件，又能凝练挖掘出更多潜在的新元素，极大提升培训工作的针对性和实效性。二是内外要素协同发力。如前所述，“多元一体化”教师培训体系使培训工作不再是具体实施部门的“一枝独秀”，而是由政府部门、职业院校、培训机构、企业单位联合组成的“百花齐放”，这种非线性协同互动的培训管理体系能够使培训力量更为充足，培训保障更为坚实，培训机制更为长效。三是体系自身开放包容、灵活多变。“多元一体化”教师培训体系内的多元要素在整个培训过程中各美其美，在不断进行自我调整的同时，也会与外部环境、条件发生信息输入、传送、转化、输出、反馈等交互活动，使教师培训体系可以随时根据受训者需求、培训条件、培训要求等进行动态调节，持续吸纳精华，祛除糟粕，以实现培训体系日益健全完善。 三、“多元一体化”教师培训体系的实践理路
“多元一体化”教师培训体系的架构形成后，还应当通过标准先行、摸清需求、协同发力、跟踪评价等途径，在实践中推动高职教师培训体系一体贯通，发挥强大作用。
（一）标准先行，引领“多元一体化”教师培训体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，要“完善符合职业教育特点的教师资格标准”;《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中也提出，要“完善教师资格，实施教师专业发展标准”。可见，标准是质量的保证，是资格的底线，是工作的准绳[4]。近年来，国家高度重视职业教育标准体系建设，发布了涉及教师培训方面的专业教学标准、公共基础课程标准、教师专业标准、校长专业标准等，这些标准为“多元一体化”教师培训体系的构建提供了导向和指导。但与高职院校教师应具备的素质和能力相对应的教师专业知识培训标准、专业技能培训标准和专业教学培训标准等尚待颁布，需尽早建立。因为只有关于教师培训的标准明确了，才能提高教师培训工作的有效度。特别是对“多元一体化”教师培训体系的构建而言，标准至关重要，其决定着“多元一体化”教师培训体系的目标、内容、方式、评价等多元要素如何制定、如何选择、如何实施。
（二）摸清需求，定位“多元一体化”教师培训体系
将培训体系关口前置，从摸清培训需求入手，有利于“多元一体化”教师培训体系的精准定位。这里面所讲的培训需求不仅局限于受训对象，还应将教育行政主管部门对培训的要求，职业院校预期的培训效果、具体实施培训主体的优势特色、企业对培训的期望等方面进行系统筛选与分析。前期调研预判越充分、越深入，设计、实施阶段才能越顺畅。举例来讲，近年来，一些培训基地也注意到前期调研的重要性，但在组织调研的过程中形式化、浅表化，没有真正识别受训者和其他主体的培训需求，对征集上来的需求也不能与后续的培训设计有机结合，“需求归需求，计划归计划”，需求分析没有成为培训计划生成的基础环节[5]。再如，校企之间缺乏深度合作，始终是高职教师培训工作中的难题和瓶颈。虽然国家倡导行业企业积极参与高职教师培训工作，但在实际中，企业参加培训的热情不高，动力不足，很多校企合作往往停留于感知企业生产实践、获得实践经验阶段，真正能参与企业实际生产、研发和技术改造的并不多。造成这种现象的主要原因就在于忽视对企业需要的调研，单向地要求企业为教师培训提供人员、场所、技术支持，而不去考虑企业的经费来源、投入产出、发展急需，不能形成互利互惠，自然降低了企业参与教师培训的动力。因此摸清各方需求，才能为“多元一体化”教师培训体系的构建提供罗盘和准星。
（三）协同发力，活用“多元一体化”教师培训体系
灵活运用“多元一体化”教师培训体系，需要政府部门、職业院校、培训机构、企业单位协同发力。实践操作中，政府部门要为教师培训提供制度保障、政策倾斜和经费支持，认真贯彻落实国家制定的政策法规，根据地区高职教育实际制定实施更具体化的培训制度政策，使高职院校在教师培训方案实施时有法可依、有据可循。要制定教师培训方面的激励政策，以量化考核衡量教师培训成果，将考核结果作为教师岗位聘任、职务职称晋升、工资待遇提高的重要指标，调动学员参与教师培训的主动性、积极性，更好地推动教师努力通过培训提升自身教学科研水平[6]。职业院校要发挥自身优势，在培训中，通过组织学员开展观摩教学活动，亲临优秀教师教学现场、目睹名师教学风采，近距离与专家进行互动交流，引发自我实践反思和深入探索。培训结束后，要多为优秀学员搭建展示培训成果的平台，让他们将学到的知识和技能应用到职业教育教学实践中，并在自己所在地区的专业教育教学改革中发挥带头和示范作用，提升职教教师专业化的发展水平。培训机构要在科学管理、严格实施的同时，注重创设合作、对话、共享的教师培训文化，营造和谐的学习氛围。如采用主题论坛、主题沙龙等形式，让教师围绕职业教育课程研发、教学改革、职业精神、技能竞赛等专题交流研讨，为学员间的经验交流、知识共享和合作学习创设情境、搭建平台。企业单位要真正落实学员参与企业科研实践、企业员工培训、企业管理等培训要求，企业专家要直接对学员进行培训，宣传企业实践文化，明确企业用人标准，引导学员调整教育教学方向，提高人才培养契合度。企业要乐于为教师培训提供实践考察场地，加强校企深度协同，强化产教融合，在提高学员自身的科研能力和创新能力的同时，通过校企合作共建师资培训体系，吸纳学员积极参与企业技术研发，为企业技术攻关助力。
（四）跟踪评价，完善“多元一体化”教师培训体系
近年来，师资培训主体意识到评价反馈机制对师资培训的重要性，引入赫茨伯格的双因素理论、因子分析方法等对师资培训效果进行评估。但在具体操作中重结果、轻过程现象依然存在，有些评价工作是一次性终结的评估，忽视了对受训对象后续的跟踪反馈，不能有效利用受训对象在实际工作中对培训收获的应用表现而改进完善培训工作。因此完善职业院校教师培训效能评估管理机制也是“多元一体化”教师培训体系构建的重要环节。要从评估制度、机构、人员组成、评估程序等层面保障和提高职教教师培训效能，注重对培训对象的跟踪指导，与学员所在的市、县教育局和职业学校建立长期沟通与密切联系机制，把培训评价延伸到培训结束之后。这样有助于促进高职院校教师培训成果的有效转化，完善“多元一体化”教师培训体系。培训主体一方面可以借助学员的桥梁纽带作用，指定相关学科专家或企业导师定期深入到职业院校教师的课堂教学中，巩固培训成果，优化教学行为。另一方面可以随时了解职业教育教学实施过程中出现的问题或好的经验，培训学员也可随时向培训教师或基地反映职业教育教学实施过程中出现的问题或请求指导，这些问题或需求为“多元一体化”教师培训体系的构建提供新导向，使职教师资培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环[7]。
参 考 文 献 [1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-12-30].0http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_ 1667143.htm.
[2]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号，2014-06-22.
[3]申文缙，周志刚.职教师资培训全面质量保障体系研究[J].中国职业技术教育，2013（32）：41-44 60.
[4]胡娇，王晓平.教师培训的偏误和匡正——对基础教育课程改革十年教师培训的反思[J].教育导刊，2012（6）：61-63.
[5]叶绪江，桑学成.增强干部教育培训的统筹性针对性实施性[J].江苏行政学院学报，2011（6）：86-92.
[6]郑柏松.基于有效性的高职院校教师培训策略研究[J].职教通讯，2015（11）：55-57.
[7]严华银.从培训者自身的“改变”做起——提高教师培训实效性的思考[J].人民教育，2009（22）：25-27.
Construction and Exploration of “Multi-integration” Training System for Higher Vocational College Teachers
Wang Xiaoli， Sun Hao， Liu Chunlong
Abstract