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摘要 从霍耐特承认理论的角度解释校园欺凌问题，学生的承认关系因为不当的教养方式和不良的教育环境而遭到破坏，从而产生了被蔑视的心理体验，这种蔑视体验促使他们以欺凌弱小的方式表达其渴望被承认的诉求，而这种不恰当的寻求承认的方式又进一步破坏了受害者的承认关系。基于此，防治校园欺凌可从以下三个方面入手：创设包容的学校文化，促进对每一个学生的承认;修复受害者的承认关系，最大限度地减轻欺凌带来的伤害;为学生提供丰富的寻求承认的渠道，并坚守寻求承认的原则。
关键词 校园欺凌;霍耐特承认理论;为承认而斗争
作者简介 刘庆龙，华东师范大学课程与教学研究所，博士研究生
近年来，校园欺凌问题逐渐引起社会的广泛关注。2015年PISA对我国京沪粤苏四省市的调查显示，22.5%的中学生在过去一个月里曾多次遭受欺凌，这一比例高于经合组织国家平均水平（18.65%）。各级政府部门已经陆续制定相关政策以应对校园欺凌问题，而政策的效果在很大程度上取决于是否准确地把握了欺凌发生的成因，并对症下药。目前，解释欺凌行为的理论很多，但少有研究对这些理论本身进行梳理。本研究在梳理这些理论的基础之上，尝试为校园欺凌问题的讨论提供一个新的角度。
一、为什么要用承认理论解释欺凌问题
根据欧维（Olweus）的定义，欺凌指的是有意地、持續性地对他人身体或心灵造成伤害的行为。本文的校园欺凌指的是发生在中小学生群体中的欺凌行为。目前，学术界针对校园欺凌的理论解释可大体分为个体的和社会的这两种取向。
个体取向的欺凌理论主要包括权力的视角和发展心理学的视角。权力的视角即横向地从学生与他人之间权力关系的角度解释欺凌行为，其核心观点是视欺凌的实质为权力主体之间的不对等关系。从权力的视角出发，欺凌之所以发生是因为欺凌者希望通过欺凌显示、保持或提高自己的地位，以确保自己在群体间占优势的权力关系。发展心理学的视角则纵向地从学生成长轨迹的角度分析欺凌何以发生。在这一理论中，欺凌被视为一种持续稳定的行为倾向，且可以从欺凌者的早期经历找到源头。这一取向的缺陷在于只将关注点放在个体身上，而忽视了环境对个体的影响，解释的力度比较有限。
社会取向的欺凌理论侧重于将校园欺凌视为一种社会失范现象加以解释。“紧张理论”认为，当外界造成的压力累积到一定程度时，会促使个体产生愤怒和沮丧等负面情绪，排解这些负面情绪的方式可能是对他人实施攻击性行为。“挫折-攻击假设”认为，当学生遭遇挫折时会产生焦虑情绪，而欺凌是为了排解这种焦虑情绪的一种心理防御机制。“社会信息加工理论”则认为，学生之所以会实施欺凌行为是因为他们对社会信息的解读与常人不一致，欺凌只是那些有社交技能缺陷的学生与他人“特殊”的相处方式。社会取向的欺凌理论有助于从整体上把握欺凌问题，但其关注欺凌的社会根源胜过个体的心理动因，导致理论在解释具体的欺凌事件时缺乏足够的说服力。
总的来说，个体取向和社会取向的欺凌理论在提供了解释框架的同时也各有缺陷。要想从更为全面的角度理解欺凌，既需要将欺凌视为一种由某些心理问题导致的个体行为，又需要将欺凌放在更为广阔的社会背景之下加以考察，而霍耐特的“为承认而斗争”理论（以下简称“承认理论”）为欺凌成因两种取向的整合奠定了基础。
“承认”最初作为一个社会概念出现在康德的论述中。康德认为人的自由应当建立在承认他人自由的基础之上，应该“使你的任性的自由应用能够与任何人根据一个普遍法则的自由共存”。费希特将这一观点背后的承认意蕴进一步概念化，明确提出将承认当作自由得以可能的先在条件。随后，黑格尔用承认这一概念解释社会冲突，他认为人与人之间之所以会发生冲突是因为主体没有被其他主体所承认，因此必须采用斗争的方式实现自己在他人眼中的承认。
霍耐特借用米德的社会心理学理论揭示出“为承认而斗争”的心理机制，从而让承认这一概念有了心理层面的含义。霍耐特认为，当人感受到自己不被承认时会产生愤怒、懊恼、沮丧等负面情绪，这些被蔑视的体验是个体参与斗争的直接动力。他将承认分为爱、法权和团结三种形式，并将这些形式与个体的心理状态联系起来：对爱的承认使人自信，对法权的承认使人自尊，对团结的承认使人自重。如果承认关系被破坏，个体的心理状态也会受到相应的影响。如此一来，承认概念就具有了社会层面和个体心理层面的双重属性。
将承认理论引入校园欺凌问题不仅是可行的，而且是必要的。可行性在于，欺凌与斗争可以理解为不同形式的社会冲突，而霍耐特的“为承认而斗争”正是用来解释社会冲突的。其核心观点可总结为：未被承认或未得到足够的承认是社会冲突发生的根源，斗争是争取被承认的基本形式。理论上说，所有的社会冲突，其中包括欺凌问题，都可以从承认理论的角度来解释。必要性在于，“承认”既是一个社会概念，又是一个心理概念，这种双重属性决定了承认理论有可能将欺凌问题的社会视角和个体视角整合在一起，从而有助于更全面地理解欺凌现象。
二、承认理论下的欺凌本质是什么
一次完整的欺凌事件由欺凌者、受害者以及欺凌行为这三个要素构成，因此分析欺凌问题时也可以从这三个方面人手。
（一）欺凌者背后的承认缺失
从承认理论的视角看，欺凌者是一个承认缺失的群体。从某种程度上说，欺凌者的身份是被不良的家庭或学校环境所形塑的。
第一，欺凌者与父母的关系往往是疏离的或对抗的。有研究表明，欺凌者的父母对孩子往往表现出冷漠，拒绝他们的请求。如果青少年在童年时期缺乏父母的关爱，他们在长大以后比其他孩子更容易出现攻击性行为。另外，留守儿童的欺凌行为显著多于非留守儿童。
第二，欺凌者群体普遍缺乏法权意识，这导致他们比其他人更轻易侵犯他人的法权。缺乏法权意识源于欺凌者在其成长过程中没有感受到足够的自主权，父母习惯于以独断专制的方式管理子女，在这样的家庭中长大的孩子比其他孩子更可能实施欺凌。 第三，欺凌者往往是其所在团体中被孤立起来的人，是被主流教育价值体系所排斥的那部分学生。他们中的一些人在实施欺凌之前就已经被外界贴上了“坏学生”的标签，产生了消极的自我概念。这种消极的自我概念导致这部分学生比其他学生更可能实施欺凌行为，甚至是欺凌行为最重要的预测因素之一。
（二）受害者遭受的承认破坏
需要澄清的是，欺凌者在其成长历程中不被承认的经历并不是为欺凌者开脱的理由，也不能改变欺凌行为本身的恶劣本质。欺凌行为之恶劣性的核心在于伤害了受害者的三类承认关系。
第一，欺凌破坏了受害者爱的承认关系。霍耐特承认理论中的爱指的是主体间相互理解、承认、支持、关怀的关系。黑格尔也曾说过，爱的本质是主体在他者身上获得了他者对自己的承认，是主体情感需要在他者中的自我实现。对欺凌事件中的受害者而言，欺凌者对受害者的嘲讽、侮辱、殴打与爱的承认背道而驰。有研究证明，那些曾被欺凌过的学生往往会产生孤独、恐惧、被遗弃的感觉，在人际交往中也会存在困难，这些都是爱的承认遭到破坏后的表现。
第二，在欺凌事件中受害者的法权被强制剥夺。欺凌者以一种违背受害者主观意愿的方式给受害者带来身体或心理上的伤害，受害者在这一过程中会感觉自己的身体和意志是不独立、不自由的，是可以被人随意侮辱和践踏的，因此其自尊也不可避免地受到损害。更有甚者，他们可能因为被欺凌的经历而认为自己是失败的、无能的、不重要的，这些消极的自我认知会使受害者陷入更深的自责中。
第三，欺凌将受害者排除在价值共同体之外，是对受害者个人价值的否认。霍耐特认为，团结的本质是一种因主体彼此对等重视而互相同情不同生活方式的互动关系。受害者往往是群体中的边缘人，他们在群体中的价值是被忽略或否定的。这也解释了为什么那些成绩好、受到老师重视的学生不太可能受欺负，而不受老师重视且性格懦弱的学生更可能成为欺凌者瞄准的对象。
（三）欺凌行为是“为承认而斗争”的异化
从承认理论看，那些不被他者所承认的主体总是要为争取承认而斗争。但是问题在于，为什么欺凌者会以欺凌这一形式争取承认呢？
首先需要明确的是，欺凌之所以成为寻求承认的一种渠道，关键在于欺凌行为的某些特征暗合了学生渴望得到承认的心态。第一，虽然欺凌行为可能会给欺凌者带来来自学校或家庭的惩罚，但同时也可以为他们赢得教师与家长的关注。尽管这是一种负面的关注，但欺凌者反而可能从这样的关注中得到一种类似报复教师或家长的快感。第二，从权力的角度看，欺凌体现为强者对弱者的倾轧。如果欺凌者在其成长过程中的法权没有得到应有的承认，他们就会通过其他渠道来弥补缺失的权力感，而欺凌中的支配成分恰好满足了这种心理需求。有研究表明，女孩之间的关系欺凌正是为了争取一种掌控他人的权力感。第三，由于欺凌者往往被主流教育价值所排斥，他们可能会自发地形成与学校或班级主流价值体系相对抗的小团体。这些小团体内部形成了一种“逃离文化”，以嘲笑、作弄那些努力学习、跟上学校教育运作的学生为乐，并且认为如果自己不能融入这种文化，就不能很好地在班级和学校里生存。
其次需要说明的是，欺凌行为本质上是“为承认而斗争”发生异化的结果。欺凌者为了弥补被损害的承认关系，采用了一种极端的伤害他人身心健康的方式。其实，中小学生的承认获得主要依赖于家庭和学校，因此按常理来说，当一个人的承认关系被破坏后，其寻求承认的对象理应直接指向家长或教师。然而现实背景下学生不太可能將消极情绪直接发泄到父母或老师的身上，但他们又不得不为自己的情绪释放找一个出口，于是斗争的矛头就转向同龄人或更为弱势的群体，通过欺凌他人得到一种变态而扭曲的心理满足，欺凌行为成了“为承认而斗争”的廉价替代品。
最后需要补充的是，本文并不是要在个体承认与欺凌行为这两者之间建立直接的因果联系，但有一点可以肯定的是，欺凌行为的背后必然与学生的某种承认形式被否定有关系，因为我们很难想象一个自信、自尊和自重的人会以欺凌他人为乐。在这一点上，有一类被称为“欺凌-受害者”的角色是很好的例证。这类群体的承认关系在遭遇欺凌后都受到了不同程度的侵犯，并由此产生了被蔑视的心理体验。他们通过把自己塑造成新的欺凌者，欺辱比他们更弱小的人，以掩盖自己曾经被欺凌的事实，试图弥补由欺凌造成的心理创伤。这再一次说明欺凌的本质是承认结构被破坏的“恶”的延续。
三、基于承认理论，如何防治校园欺凌
承认理论将校园欺凌的本质理解为欺凌者用一种不恰当的寻求承认的方式损害了受害者的承认关系。基于这一理解，本文从欺凌者、受害者以及欺凌行为三方面提出防治建议。
（一）创设包容的学校文化，促进对每一个学生的承认
从我国教育的现实情况看，阻碍学生获得承认的最主要因素是以学业成绩为评价依据的“一刀切”的教育价值取向和鼓励竞争、缺乏包容的教育文化。在应试教育环境下，成绩排名往往与学生的个体价值、人格、权利、受欢迎程度都捆绑在一起，导致成绩靠后的学生往往被蔑视或排挤。在竞争文化的影响下，当学生看到他人比自己更优秀的部分时，嫉妒多于欣赏;当学生看到他人不如自己的部分时，嘲笑多于同情;当学生遇到与自己意见不合的人时，排斥多于包容，导致一部分学生成为群体中的边缘人，成为潜在的欺凌者或受害者。因此，预防校园欺凌的途径之一是鼓励包容与促进个体承认的校园文化，其核心在于建立在平等基础上的差异化。平等意味着学校和教师要承认与尊重每个学生的独立人格，不因学生的家庭背景以及生理与性格特征而违背这一原则，尤其是不能将考试成绩的意义泛化至对学生其他方面的评价中。差异化则意味着以包容的心态看待学生之间的差异，在不妨碍他人自由与权益的前提下，尊重学生多方面的性格特点、兴趣追求、个人志向，让每个学生都获得一种被他者所承认的感受，从而减少校园欺凌的发生。
（二）修复对受害者的承认，最大限度地减轻欺凌带来的伤害 欺凌对受害者的伤害主要体现为对三类承认关系的破坏。因此，学校对欺凌事件中受害者的干预，也应以对其承认关系的修复为核心。一方面，通过恢复受害者的承认可以提升其自信、自尊与自重，这些积极心理资本可以降低受害者再次被欺凌的可能性;另一方面，学校对受害者的疏导和保护可以减缓受害者因被欺凌而产生的屈辱感、愤怒感和自责感，防止这些负面情绪累积成攻击他人的动力，降低这些受害者转化为新的欺凌者的可能性。以学校对受害者干预行动中的参与主体分类，学校至少可以采取以下三类行动修复受害者的承认关系。
第一，学校可以成立相关支持团队，主动了解受害者的心理健康状况，为其提供专业的心理咨询服务。比如，团队教师可以讲述自己在学生时代被欺凌的经历，使受害者产生共情和被陪伴的感受;也可以让受害者倾诉被欺凌的经历，表达对受害者的支持和协助制止欺凌事件再次发生的意愿，给予受害者被关照和支持的安全感。第二，欺凌者是受害者承认关系的直接破坏者，在对受害者的心理修复中，欺凌者也可以成为一种重要的资源。如果学校能够引导欺凌者自我反思从而意识到自己的错误并向受害者道歉，受害者可以获得被重新承认的心理体验。这一思路在澳大利亚的反欺凌行动中已得到了广泛实践，如组织欺凌者与受害者共同对话并消除分歧、通过受害者的阐述激发欺凌者的同理心，继而勇于承担责任并向受害者致歉。美国的一些学校也会在适当的情况下组织欺凌者与受害者会面与反思，以修复因欺凌而受损的人际关系。第三，欺凌事件中旁观者的冷漠、围观，甚至嘲笑也可能给受害者带来被集体所排斥和抛弃的感觉，只有受害者感受到自己被集体重新接纳，才能恢复其健康的承认关系。比如，在芬兰的“向欺凌抗衡”项目中，教师邀请2～4名在班级有威望的学生鼓励受害者，为受害者提供帮助。我国的“新教育”实验也间接证明，通过让受害者重新融入集体以找回对学校与班级的归属感，可以有效防止其再一次遭受欺凌。
（三）丰富寻求承认的渠道，坚守寻求承认的原则
如果将欺凌视为一种错误的寻求承认的方式，那么从理论上说，只要为学生提供足够的寻求承认的渠道，发生校园欺凌的概率自然就会降低。循着这一思路，防治欺凌的重要途径之一就是为学生提供丰富且适合的有助于其尋求承认的渠道。
一方面，学校可以创设有助于完善学生承认关系的机构和活动，以此作为欺凌的替代品。一部分欺凌行为的动机是意图显示自己不被承认的法权或找回自己失落的权力感。为此，学校可以开展能让学生获得自主权、体验自主感的活动，比如赋予学生参与学校管理和班级管理的机会，鼓励学生在学校和班级公共事务中表达自己的声音。还有一部分欺凌行为可能是欺凌者对其负面情绪的一种发泄，针对这部分潜在的欺凌者，学校要设立专业的心理咨询服务机构，让这部分学生能够及时处理超出自己能力范围的情绪难题。
另一方面，无论学生选择怎样的渠道争取承认，这些渠道必须遵循一条原则，即不能妨害他人的承认关系，否则就成了欺凌的变体，因此学校教育需要培养学生对他者承认关系的尊重。实现这一目标的关键在于让学生形成完整的法权概念。对法权的承认总是包含相互对立的两个方面：一是在法权之内学生是自由的，即可以做什么;二是法权的边界在于不伤害他人，即不能做什么。为了让学生对这一点有清晰的认识，学校可从三个层面做起：第一，通过观看欺凌视频、模拟相关情景等方式激发学生的同理心，使其感受到受害者的消极心理体验，从而在情感上抗拒欺凌;第二，通过对欺凌者的惩罚措施使学生明白如果侵犯了他者的法权，自己的法权也不能得到承认;第三，从规章制度的层面保障每一个学生的法权，并通过营造民主透明的校园环境和友好完善的举报机制，为受害者提供便于求助的窗口，防止其用以暴制暴的方式将欺凌问题扩大化。
责任编辑 何蕊
关键词 校园欺凌;霍耐特承认理论;为承认而斗争
作者简介 刘庆龙，华东师范大学课程与教学研究所，博士研究生
近年来，校园欺凌问题逐渐引起社会的广泛关注。2015年PISA对我国京沪粤苏四省市的调查显示，22.5%的中学生在过去一个月里曾多次遭受欺凌，这一比例高于经合组织国家平均水平（18.65%）。各级政府部门已经陆续制定相关政策以应对校园欺凌问题，而政策的效果在很大程度上取决于是否准确地把握了欺凌发生的成因，并对症下药。目前，解释欺凌行为的理论很多，但少有研究对这些理论本身进行梳理。本研究在梳理这些理论的基础之上，尝试为校园欺凌问题的讨论提供一个新的角度。
一、为什么要用承认理论解释欺凌问题
根据欧维（Olweus）的定义，欺凌指的是有意地、持續性地对他人身体或心灵造成伤害的行为。本文的校园欺凌指的是发生在中小学生群体中的欺凌行为。目前，学术界针对校园欺凌的理论解释可大体分为个体的和社会的这两种取向。
个体取向的欺凌理论主要包括权力的视角和发展心理学的视角。权力的视角即横向地从学生与他人之间权力关系的角度解释欺凌行为，其核心观点是视欺凌的实质为权力主体之间的不对等关系。从权力的视角出发，欺凌之所以发生是因为欺凌者希望通过欺凌显示、保持或提高自己的地位，以确保自己在群体间占优势的权力关系。发展心理学的视角则纵向地从学生成长轨迹的角度分析欺凌何以发生。在这一理论中，欺凌被视为一种持续稳定的行为倾向，且可以从欺凌者的早期经历找到源头。这一取向的缺陷在于只将关注点放在个体身上，而忽视了环境对个体的影响，解释的力度比较有限。
社会取向的欺凌理论侧重于将校园欺凌视为一种社会失范现象加以解释。“紧张理论”认为，当外界造成的压力累积到一定程度时，会促使个体产生愤怒和沮丧等负面情绪，排解这些负面情绪的方式可能是对他人实施攻击性行为。“挫折-攻击假设”认为，当学生遭遇挫折时会产生焦虑情绪，而欺凌是为了排解这种焦虑情绪的一种心理防御机制。“社会信息加工理论”则认为，学生之所以会实施欺凌行为是因为他们对社会信息的解读与常人不一致，欺凌只是那些有社交技能缺陷的学生与他人“特殊”的相处方式。社会取向的欺凌理论有助于从整体上把握欺凌问题，但其关注欺凌的社会根源胜过个体的心理动因，导致理论在解释具体的欺凌事件时缺乏足够的说服力。
总的来说，个体取向和社会取向的欺凌理论在提供了解释框架的同时也各有缺陷。要想从更为全面的角度理解欺凌，既需要将欺凌视为一种由某些心理问题导致的个体行为，又需要将欺凌放在更为广阔的社会背景之下加以考察，而霍耐特的“为承认而斗争”理论（以下简称“承认理论”）为欺凌成因两种取向的整合奠定了基础。
“承认”最初作为一个社会概念出现在康德的论述中。康德认为人的自由应当建立在承认他人自由的基础之上，应该“使你的任性的自由应用能够与任何人根据一个普遍法则的自由共存”。费希特将这一观点背后的承认意蕴进一步概念化，明确提出将承认当作自由得以可能的先在条件。随后，黑格尔用承认这一概念解释社会冲突，他认为人与人之间之所以会发生冲突是因为主体没有被其他主体所承认，因此必须采用斗争的方式实现自己在他人眼中的承认。
霍耐特借用米德的社会心理学理论揭示出“为承认而斗争”的心理机制，从而让承认这一概念有了心理层面的含义。霍耐特认为，当人感受到自己不被承认时会产生愤怒、懊恼、沮丧等负面情绪，这些被蔑视的体验是个体参与斗争的直接动力。他将承认分为爱、法权和团结三种形式，并将这些形式与个体的心理状态联系起来：对爱的承认使人自信，对法权的承认使人自尊，对团结的承认使人自重。如果承认关系被破坏，个体的心理状态也会受到相应的影响。如此一来，承认概念就具有了社会层面和个体心理层面的双重属性。
将承认理论引入校园欺凌问题不仅是可行的，而且是必要的。可行性在于，欺凌与斗争可以理解为不同形式的社会冲突，而霍耐特的“为承认而斗争”正是用来解释社会冲突的。其核心观点可总结为：未被承认或未得到足够的承认是社会冲突发生的根源，斗争是争取被承认的基本形式。理论上说，所有的社会冲突，其中包括欺凌问题，都可以从承认理论的角度来解释。必要性在于，“承认”既是一个社会概念，又是一个心理概念，这种双重属性决定了承认理论有可能将欺凌问题的社会视角和个体视角整合在一起，从而有助于更全面地理解欺凌现象。
二、承认理论下的欺凌本质是什么
一次完整的欺凌事件由欺凌者、受害者以及欺凌行为这三个要素构成，因此分析欺凌问题时也可以从这三个方面人手。
（一）欺凌者背后的承认缺失
从承认理论的视角看，欺凌者是一个承认缺失的群体。从某种程度上说，欺凌者的身份是被不良的家庭或学校环境所形塑的。
第一，欺凌者与父母的关系往往是疏离的或对抗的。有研究表明，欺凌者的父母对孩子往往表现出冷漠，拒绝他们的请求。如果青少年在童年时期缺乏父母的关爱，他们在长大以后比其他孩子更容易出现攻击性行为。另外，留守儿童的欺凌行为显著多于非留守儿童。
第二，欺凌者群体普遍缺乏法权意识，这导致他们比其他人更轻易侵犯他人的法权。缺乏法权意识源于欺凌者在其成长过程中没有感受到足够的自主权，父母习惯于以独断专制的方式管理子女，在这样的家庭中长大的孩子比其他孩子更可能实施欺凌。 第三，欺凌者往往是其所在团体中被孤立起来的人，是被主流教育价值体系所排斥的那部分学生。他们中的一些人在实施欺凌之前就已经被外界贴上了“坏学生”的标签，产生了消极的自我概念。这种消极的自我概念导致这部分学生比其他学生更可能实施欺凌行为，甚至是欺凌行为最重要的预测因素之一。
（二）受害者遭受的承认破坏
需要澄清的是，欺凌者在其成长历程中不被承认的经历并不是为欺凌者开脱的理由，也不能改变欺凌行为本身的恶劣本质。欺凌行为之恶劣性的核心在于伤害了受害者的三类承认关系。
第一，欺凌破坏了受害者爱的承认关系。霍耐特承认理论中的爱指的是主体间相互理解、承认、支持、关怀的关系。黑格尔也曾说过，爱的本质是主体在他者身上获得了他者对自己的承认，是主体情感需要在他者中的自我实现。对欺凌事件中的受害者而言，欺凌者对受害者的嘲讽、侮辱、殴打与爱的承认背道而驰。有研究证明，那些曾被欺凌过的学生往往会产生孤独、恐惧、被遗弃的感觉，在人际交往中也会存在困难，这些都是爱的承认遭到破坏后的表现。
第二，在欺凌事件中受害者的法权被强制剥夺。欺凌者以一种违背受害者主观意愿的方式给受害者带来身体或心理上的伤害，受害者在这一过程中会感觉自己的身体和意志是不独立、不自由的，是可以被人随意侮辱和践踏的，因此其自尊也不可避免地受到损害。更有甚者，他们可能因为被欺凌的经历而认为自己是失败的、无能的、不重要的，这些消极的自我认知会使受害者陷入更深的自责中。
第三，欺凌将受害者排除在价值共同体之外，是对受害者个人价值的否认。霍耐特认为，团结的本质是一种因主体彼此对等重视而互相同情不同生活方式的互动关系。受害者往往是群体中的边缘人，他们在群体中的价值是被忽略或否定的。这也解释了为什么那些成绩好、受到老师重视的学生不太可能受欺负，而不受老师重视且性格懦弱的学生更可能成为欺凌者瞄准的对象。
（三）欺凌行为是“为承认而斗争”的异化
从承认理论看，那些不被他者所承认的主体总是要为争取承认而斗争。但是问题在于，为什么欺凌者会以欺凌这一形式争取承认呢？
首先需要明确的是，欺凌之所以成为寻求承认的一种渠道，关键在于欺凌行为的某些特征暗合了学生渴望得到承认的心态。第一，虽然欺凌行为可能会给欺凌者带来来自学校或家庭的惩罚，但同时也可以为他们赢得教师与家长的关注。尽管这是一种负面的关注，但欺凌者反而可能从这样的关注中得到一种类似报复教师或家长的快感。第二，从权力的角度看，欺凌体现为强者对弱者的倾轧。如果欺凌者在其成长过程中的法权没有得到应有的承认，他们就会通过其他渠道来弥补缺失的权力感，而欺凌中的支配成分恰好满足了这种心理需求。有研究表明，女孩之间的关系欺凌正是为了争取一种掌控他人的权力感。第三，由于欺凌者往往被主流教育价值所排斥，他们可能会自发地形成与学校或班级主流价值体系相对抗的小团体。这些小团体内部形成了一种“逃离文化”，以嘲笑、作弄那些努力学习、跟上学校教育运作的学生为乐，并且认为如果自己不能融入这种文化，就不能很好地在班级和学校里生存。
其次需要说明的是，欺凌行为本质上是“为承认而斗争”发生异化的结果。欺凌者为了弥补被损害的承认关系，采用了一种极端的伤害他人身心健康的方式。其实，中小学生的承认获得主要依赖于家庭和学校，因此按常理来说，当一个人的承认关系被破坏后，其寻求承认的对象理应直接指向家长或教师。然而现实背景下学生不太可能將消极情绪直接发泄到父母或老师的身上，但他们又不得不为自己的情绪释放找一个出口，于是斗争的矛头就转向同龄人或更为弱势的群体，通过欺凌他人得到一种变态而扭曲的心理满足，欺凌行为成了“为承认而斗争”的廉价替代品。
最后需要补充的是，本文并不是要在个体承认与欺凌行为这两者之间建立直接的因果联系，但有一点可以肯定的是，欺凌行为的背后必然与学生的某种承认形式被否定有关系，因为我们很难想象一个自信、自尊和自重的人会以欺凌他人为乐。在这一点上，有一类被称为“欺凌-受害者”的角色是很好的例证。这类群体的承认关系在遭遇欺凌后都受到了不同程度的侵犯，并由此产生了被蔑视的心理体验。他们通过把自己塑造成新的欺凌者，欺辱比他们更弱小的人，以掩盖自己曾经被欺凌的事实，试图弥补由欺凌造成的心理创伤。这再一次说明欺凌的本质是承认结构被破坏的“恶”的延续。
三、基于承认理论，如何防治校园欺凌
承认理论将校园欺凌的本质理解为欺凌者用一种不恰当的寻求承认的方式损害了受害者的承认关系。基于这一理解，本文从欺凌者、受害者以及欺凌行为三方面提出防治建议。
（一）创设包容的学校文化，促进对每一个学生的承认
从我国教育的现实情况看，阻碍学生获得承认的最主要因素是以学业成绩为评价依据的“一刀切”的教育价值取向和鼓励竞争、缺乏包容的教育文化。在应试教育环境下，成绩排名往往与学生的个体价值、人格、权利、受欢迎程度都捆绑在一起，导致成绩靠后的学生往往被蔑视或排挤。在竞争文化的影响下，当学生看到他人比自己更优秀的部分时，嫉妒多于欣赏;当学生看到他人不如自己的部分时，嘲笑多于同情;当学生遇到与自己意见不合的人时，排斥多于包容，导致一部分学生成为群体中的边缘人，成为潜在的欺凌者或受害者。因此，预防校园欺凌的途径之一是鼓励包容与促进个体承认的校园文化，其核心在于建立在平等基础上的差异化。平等意味着学校和教师要承认与尊重每个学生的独立人格，不因学生的家庭背景以及生理与性格特征而违背这一原则，尤其是不能将考试成绩的意义泛化至对学生其他方面的评价中。差异化则意味着以包容的心态看待学生之间的差异，在不妨碍他人自由与权益的前提下，尊重学生多方面的性格特点、兴趣追求、个人志向，让每个学生都获得一种被他者所承认的感受，从而减少校园欺凌的发生。
（二）修复对受害者的承认，最大限度地减轻欺凌带来的伤害 欺凌对受害者的伤害主要体现为对三类承认关系的破坏。因此，学校对欺凌事件中受害者的干预，也应以对其承认关系的修复为核心。一方面，通过恢复受害者的承认可以提升其自信、自尊与自重，这些积极心理资本可以降低受害者再次被欺凌的可能性;另一方面，学校对受害者的疏导和保护可以减缓受害者因被欺凌而产生的屈辱感、愤怒感和自责感，防止这些负面情绪累积成攻击他人的动力，降低这些受害者转化为新的欺凌者的可能性。以学校对受害者干预行动中的参与主体分类，学校至少可以采取以下三类行动修复受害者的承认关系。
第一，学校可以成立相关支持团队，主动了解受害者的心理健康状况，为其提供专业的心理咨询服务。比如，团队教师可以讲述自己在学生时代被欺凌的经历，使受害者产生共情和被陪伴的感受;也可以让受害者倾诉被欺凌的经历，表达对受害者的支持和协助制止欺凌事件再次发生的意愿，给予受害者被关照和支持的安全感。第二，欺凌者是受害者承认关系的直接破坏者，在对受害者的心理修复中，欺凌者也可以成为一种重要的资源。如果学校能够引导欺凌者自我反思从而意识到自己的错误并向受害者道歉，受害者可以获得被重新承认的心理体验。这一思路在澳大利亚的反欺凌行动中已得到了广泛实践，如组织欺凌者与受害者共同对话并消除分歧、通过受害者的阐述激发欺凌者的同理心，继而勇于承担责任并向受害者致歉。美国的一些学校也会在适当的情况下组织欺凌者与受害者会面与反思，以修复因欺凌而受损的人际关系。第三，欺凌事件中旁观者的冷漠、围观，甚至嘲笑也可能给受害者带来被集体所排斥和抛弃的感觉，只有受害者感受到自己被集体重新接纳，才能恢复其健康的承认关系。比如，在芬兰的“向欺凌抗衡”项目中，教师邀请2～4名在班级有威望的学生鼓励受害者，为受害者提供帮助。我国的“新教育”实验也间接证明，通过让受害者重新融入集体以找回对学校与班级的归属感，可以有效防止其再一次遭受欺凌。
（三）丰富寻求承认的渠道，坚守寻求承认的原则
如果将欺凌视为一种错误的寻求承认的方式，那么从理论上说，只要为学生提供足够的寻求承认的渠道，发生校园欺凌的概率自然就会降低。循着这一思路，防治欺凌的重要途径之一就是为学生提供丰富且适合的有助于其尋求承认的渠道。
一方面，学校可以创设有助于完善学生承认关系的机构和活动，以此作为欺凌的替代品。一部分欺凌行为的动机是意图显示自己不被承认的法权或找回自己失落的权力感。为此，学校可以开展能让学生获得自主权、体验自主感的活动，比如赋予学生参与学校管理和班级管理的机会，鼓励学生在学校和班级公共事务中表达自己的声音。还有一部分欺凌行为可能是欺凌者对其负面情绪的一种发泄，针对这部分潜在的欺凌者，学校要设立专业的心理咨询服务机构，让这部分学生能够及时处理超出自己能力范围的情绪难题。
另一方面，无论学生选择怎样的渠道争取承认，这些渠道必须遵循一条原则，即不能妨害他人的承认关系，否则就成了欺凌的变体，因此学校教育需要培养学生对他者承认关系的尊重。实现这一目标的关键在于让学生形成完整的法权概念。对法权的承认总是包含相互对立的两个方面：一是在法权之内学生是自由的，即可以做什么;二是法权的边界在于不伤害他人，即不能做什么。为了让学生对这一点有清晰的认识，学校可从三个层面做起：第一，通过观看欺凌视频、模拟相关情景等方式激发学生的同理心，使其感受到受害者的消极心理体验，从而在情感上抗拒欺凌;第二，通过对欺凌者的惩罚措施使学生明白如果侵犯了他者的法权，自己的法权也不能得到承认;第三，从规章制度的层面保障每一个学生的法权，并通过营造民主透明的校园环境和友好完善的举报机制，为受害者提供便于求助的窗口，防止其用以暴制暴的方式将欺凌问题扩大化。
责任编辑 何蕊