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【摘要】： 教育公平已经成为中国教育改革和发展的主流话语，在注意到中国的特殊国情的同时，充分研究和理解西方国家教育公平的历史进程及其主要理论遗产具有重要意义。尤其是科尔曼于1966年发表的《教育机会均等》报告，对教育机会均等理念的产生、发展的演变史进行了梳理，这对我们“魅力学校建设”有重大的启示意义。立足于中国的特殊国情，关注教育公平，促进魅力学校建设。
【关键词】：教育机会;均等;学校建设
教育机会均等是每一个教育工作者、受教育者翘首以盼的，但是教育机会真的能够实现均等吗？到底有哪些因素对教育机会均等产生影响？这要从教育机会均等观念的产生及其演变来探讨，只有明确了影响教育机会均等的因素，我们才能尽可能的促进教育机会均等，真正实现教育公平。
一、“教育机会均等”观念的出现及其演变
A：教育机会均等观念的史前史：前工业化时期
科尔曼提出了一个假设：教育机会均等观念的前提源于不同社会阶层和职业之间的流动与比较，只有流动，才会产生机会均等的观念。因此，在阶层和职业不流动的前工业化时期，各人囿于自己的家庭职工，不关心别人的生计和状况，自然没有均不均等的想法。即在前工业化阶段，不可能产生教育机会均等的观念。
B：教育机会均等观念发展的几个阶段：
（一）教育机会均等的第一个演变阶段：所有儿童在同样的学校接受同等的教育
19世纪初叶，公共教育在欧美问世。公共教育蕴含了教育机会均等的第一个观念，即为所有儿童提供同等的普通教育机会。科尔曼特别重视美国的公共教育运动所产生的教育机会均等的观念，他概括说，这一观念包括几个要素：
1、向人们提供达到某一规定水平的免费教育，它构成了劳动力的主要输入口。
2、为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程。
3、部分处于一定目的，部分由于人口密度低，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会。
4、由于地方税收提供了创办学校的资源，故而在给定地区范围内提供均等机会。
5、上述观念的核心要义是为所有儿童提供免费的一视同仁的普通教育，在科尔曼看来，它构成了第一阶段教育机会均等观念的基础，并最终对所有工业国家的教育发展产生了实质影响，其具体体现就是各国陆续颁布义务教育法。
（二）教育机会均等的第二个演变阶段：不同的儿童有不同的职业前景，机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程
20世纪初，中学作为美国中等教育机构也大量建立起来，普及教育的观念开始朝中等教育发展。而当时中等学校的课程标准主要是适合升学的古典课程，统一的古典课程对不想读大学的学生不公平。而这批学生在1918年占了学生总量的大多数，其中又以移民子弟居多。这种只服务于少数人的为上大学做准备的课程不能满足大多数人的需要。“不均等”被看成是由于采用了为少数人服务的而不是为满足大多数人需要的课程。课程改革的目的就是要使课程适合于学校的大多数人的需要。因此，新型中等学校课程在人们看来是向毕业生提供多种就业途径。第二阶段教育机会均等观念的内涵不再是为所有儿童提供相同的普通课程，而是为不同类型的儿童提供不同的课程。
（三）教育机会均等的第三个演变阶段：教育机会均等依赖于学校教育的效果
在1896年著名的普莱西诉弗格森案中，联邦最高法院对此案的裁决标志着“隔离但平等”原则的成立。实际上，这否定了第一阶段机会均等观念中的一个假设：即教育机会均等依赖于是否上同样学校的机会。人们对种族隔离学校的批评是，即使种族隔离学校具备同样的设备、发放同样的教师薪金，在某种意义上来说，仍不存在真正的教育机会均等。其实质在于，这类种族隔离学校有着（或可能有）不同的教学效果，这样，注重教學效果的机会均等观念开始形成。
（四）教育机会均等的第四个演变阶段：以种族合校来界说均等
在1954年著名的布朗诉堪萨州托皮卡地方教育委员会案中，联邦最高法院最终否决了1896年以来所确定的“隔离但平等”原则。其中一个重要理由是，调查证明，白人学校与黑人学校在建筑、课程、教师工资和资格以及其他有形条件方面都是平等的，但仅仅根据种族的原因把儿童隔离开，却造成了不均等的教育效果，有色人种因此低人一等，最終导致了有色人种弱势地位这种明显的社会后果，实质上是一种社会排斥的机制。
（五）教育机会均等的第五个演变阶段：教育结果的均等
科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中专门介绍了“科尔曼报告”的理论框架。这一框架正是在梳理上述教育机会均等观念史的基础上建构起来的，它涵盖了五个方面的因素：
1社区对学校的投入，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等;
2学校的种族构成;
3学校的各种无形的特点以及可以直接归因与社区对学校投入的某些因素。无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等;
4学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果;
5学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果。
前三种要素主要涉及教育的投入，这类要素涵盖了教育机会均等概念的传统理解;后两种涉及教育的产出，这类要素涉及教育机会均等概念的新观念。科尔曼报告的调查结果显示：在影响教育机会均等的诸要素中，最重要的是学生的社会背景，其次是教师素质，最不重要的是设备条件和课程。由此，教育机会均等问题关系到两组影响的相对强度：一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等的上的有效性。那么，从这一观点来看，完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现。所以，由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种无限的接近，永远也不可能完全实现。这样教育机会均等观就演变为一种近似的教育机会均等观念。这种近似性不仅是由教育投入的均等决定的，而且还是由学校的影响与校外的差别性影响的相对强度决定的。换言之，产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定。 二、中国教育公平问题的特殊性
人类社会教育公平的历史进程尽管主要以西方发达国家的历史经验为基础，但它在诸多方面对于中国的相关问题机具启发意义。但是，在借鉴西方理论和经验遗产的同时，应特别注意到中国问题自身的特殊性：例如，从决定教育公平的社会因素来看，我们在西方教育公平
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的进程中可以发现种族问题的核心重要性，然后是阶层、性别等问题;而中国在教育公平方面的首要问题一直是城乡问题，然后才是区域、阶层、性别、民族等问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确把中国在教育公平方面的突出问题诊断为“教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后”。
三、关于魅力学校建设的几点建议
通过对教育机会均等观念的发展阶段的分析，我们不难得出以下结论：没有完全的教育机会均等，只有近似的教育机会均等。事实上，一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度在很大程度上决定了教育机会均等的有效性。因为我们没有办法消除差别性的校外影响，所以只有通过不断的提高一致性的学校影响来实现教育结果的尽可能的均等。那么我们要怎样提高一致性的学校影响呢？
在科尔曼的报告中已经指出了，在影响教育机会均等的诸要素中，最重要的是学生的社会背景，其次是教师素质，最不重要的是设备条件和课程。在这里最重要的社會背景因素也就是差别性的校外影响，我们无法改变，但是教师素质以及条件设备和课程都是我们能够把握的校内影响。学校教育的力量体现在教育过程中，通过学校教育，为儿童提供他们“期望的未来”;学校教育的魅力体现在教育结果上，通过学校教育，让学生取得学业成就。要建设这样的“魅力学校”，必须从教师的素质上着手，提高教学效果;从学校的管抓起，为教学效果的提升创造良好的环境。
（一）着力提高教师素质。
教师在学生学习过程中起主导作用，是教育环节中的重要因素。教师的综合素质直接影响了学生的受教育情况。教师必须有过硬的专业素质，具备扎实的专业知识、专业技能;教师还要具备崇高的道德素质，对待学生，真正实现一视同仁，不戴有色眼镜，不能因个人偏好而差别的对待学生。这是保证学生受教育公平的基础。
（二）加大学校的管理力度，努力创建良好教学氛围。
虽然在影响教育机会均等的诸要素中，学校条件设备是最不重要的因素，但是，我们也不能忽视了学校环境对教学效果的影响。良好的教学设备确实有助于教师更好的完成教学任务，而良好的学校环境更有助于对学生道德素质的熏陶。
（三）有效实施补偿教育，致力于整体水平的提高。
学校追求教学效果的整体提升，家长和学生追其个人成就的获得。由于儿童在智商方面的差别大部分在未入学之前已经形成，甚至在儿童入学后，家庭等差别性的校外影响依然起着作用，为了更好地使学生学业成就差别有所缩小，就要求学校和社会共同努力，采取专门的措施，来弥补儿童赖以成长的环境的不足，并补偿儿童可能在家庭中形成的不足。在这里，由于进行补偿教育，对一些条件不好，基础比较弱的孩子来说，可能受到更多的关注和帮助，而这对另外一些中上层家庭的孩子而言，可能存在事实上的“不平等”，但是我们追求的是整体的提升，正是因为中上层家庭的孩子在差别性的校外影响上，已经获得了很大一部分教育资源。所以学校在平等的基础上多关注“处于劣势的儿童”，对他们进行“补偿教育”，正是在平衡校外影响和校内影响的相对强度。用这种所谓的“不平等”来实现更高程度的“平等”。
综上所述，“魅力学校建设”要把着重点放在“一致性的校内影响”上，通过提高校内影响的相对强度，不断缩小孩子之间因差别性的校外影响所带来的差距，从而保障儿童获得更好的学业成就，最终实现教育结果的均等。这才是我们希望建设的“魅力学校”，这才是更好的实现教育机会的均等的方式，同时也能促进整个社会阶层间的流动，改善社会结构，最终实现社会的整体进步。
作者简介：王静伟（1989—），女，蒙古族，籍贯：河北承德，單位：首都师范大学教育学院;研究方向：课程与教学论。
【关键词】：教育机会;均等;学校建设
教育机会均等是每一个教育工作者、受教育者翘首以盼的，但是教育机会真的能够实现均等吗？到底有哪些因素对教育机会均等产生影响？这要从教育机会均等观念的产生及其演变来探讨，只有明确了影响教育机会均等的因素，我们才能尽可能的促进教育机会均等，真正实现教育公平。
一、“教育机会均等”观念的出现及其演变
A：教育机会均等观念的史前史：前工业化时期
科尔曼提出了一个假设：教育机会均等观念的前提源于不同社会阶层和职业之间的流动与比较，只有流动，才会产生机会均等的观念。因此，在阶层和职业不流动的前工业化时期，各人囿于自己的家庭职工，不关心别人的生计和状况，自然没有均不均等的想法。即在前工业化阶段，不可能产生教育机会均等的观念。
B：教育机会均等观念发展的几个阶段：
（一）教育机会均等的第一个演变阶段：所有儿童在同样的学校接受同等的教育
19世纪初叶，公共教育在欧美问世。公共教育蕴含了教育机会均等的第一个观念，即为所有儿童提供同等的普通教育机会。科尔曼特别重视美国的公共教育运动所产生的教育机会均等的观念，他概括说，这一观念包括几个要素：
1、向人们提供达到某一规定水平的免费教育，它构成了劳动力的主要输入口。
2、为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程。
3、部分处于一定目的，部分由于人口密度低，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会。
4、由于地方税收提供了创办学校的资源，故而在给定地区范围内提供均等机会。
5、上述观念的核心要义是为所有儿童提供免费的一视同仁的普通教育，在科尔曼看来，它构成了第一阶段教育机会均等观念的基础，并最终对所有工业国家的教育发展产生了实质影响，其具体体现就是各国陆续颁布义务教育法。
（二）教育机会均等的第二个演变阶段：不同的儿童有不同的职业前景，机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程
20世纪初，中学作为美国中等教育机构也大量建立起来，普及教育的观念开始朝中等教育发展。而当时中等学校的课程标准主要是适合升学的古典课程，统一的古典课程对不想读大学的学生不公平。而这批学生在1918年占了学生总量的大多数，其中又以移民子弟居多。这种只服务于少数人的为上大学做准备的课程不能满足大多数人的需要。“不均等”被看成是由于采用了为少数人服务的而不是为满足大多数人需要的课程。课程改革的目的就是要使课程适合于学校的大多数人的需要。因此，新型中等学校课程在人们看来是向毕业生提供多种就业途径。第二阶段教育机会均等观念的内涵不再是为所有儿童提供相同的普通课程，而是为不同类型的儿童提供不同的课程。
（三）教育机会均等的第三个演变阶段：教育机会均等依赖于学校教育的效果
在1896年著名的普莱西诉弗格森案中，联邦最高法院对此案的裁决标志着“隔离但平等”原则的成立。实际上，这否定了第一阶段机会均等观念中的一个假设：即教育机会均等依赖于是否上同样学校的机会。人们对种族隔离学校的批评是，即使种族隔离学校具备同样的设备、发放同样的教师薪金，在某种意义上来说，仍不存在真正的教育机会均等。其实质在于，这类种族隔离学校有着（或可能有）不同的教学效果，这样，注重教學效果的机会均等观念开始形成。
（四）教育机会均等的第四个演变阶段：以种族合校来界说均等
在1954年著名的布朗诉堪萨州托皮卡地方教育委员会案中，联邦最高法院最终否决了1896年以来所确定的“隔离但平等”原则。其中一个重要理由是，调查证明，白人学校与黑人学校在建筑、课程、教师工资和资格以及其他有形条件方面都是平等的，但仅仅根据种族的原因把儿童隔离开，却造成了不均等的教育效果，有色人种因此低人一等，最終导致了有色人种弱势地位这种明显的社会后果，实质上是一种社会排斥的机制。
（五）教育机会均等的第五个演变阶段：教育结果的均等
科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中专门介绍了“科尔曼报告”的理论框架。这一框架正是在梳理上述教育机会均等观念史的基础上建构起来的，它涵盖了五个方面的因素：
1社区对学校的投入，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等;
2学校的种族构成;
3学校的各种无形的特点以及可以直接归因与社区对学校投入的某些因素。无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等;
4学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果;
5学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果。
前三种要素主要涉及教育的投入，这类要素涵盖了教育机会均等概念的传统理解;后两种涉及教育的产出，这类要素涉及教育机会均等概念的新观念。科尔曼报告的调查结果显示：在影响教育机会均等的诸要素中，最重要的是学生的社会背景，其次是教师素质，最不重要的是设备条件和课程。由此，教育机会均等问题关系到两组影响的相对强度：一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等的上的有效性。那么，从这一观点来看，完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现。所以，由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种无限的接近，永远也不可能完全实现。这样教育机会均等观就演变为一种近似的教育机会均等观念。这种近似性不仅是由教育投入的均等决定的，而且还是由学校的影响与校外的差别性影响的相对强度决定的。换言之，产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定。 二、中国教育公平问题的特殊性
人类社会教育公平的历史进程尽管主要以西方发达国家的历史经验为基础，但它在诸多方面对于中国的相关问题机具启发意义。但是，在借鉴西方理论和经验遗产的同时，应特别注意到中国问题自身的特殊性：例如，从决定教育公平的社会因素来看，我们在西方教育公平
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的进程中可以发现种族问题的核心重要性，然后是阶层、性别等问题;而中国在教育公平方面的首要问题一直是城乡问题，然后才是区域、阶层、性别、民族等问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确把中国在教育公平方面的突出问题诊断为“教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后”。
三、关于魅力学校建设的几点建议
通过对教育机会均等观念的发展阶段的分析，我们不难得出以下结论：没有完全的教育机会均等，只有近似的教育机会均等。事实上，一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度在很大程度上决定了教育机会均等的有效性。因为我们没有办法消除差别性的校外影响，所以只有通过不断的提高一致性的学校影响来实现教育结果的尽可能的均等。那么我们要怎样提高一致性的学校影响呢？
在科尔曼的报告中已经指出了，在影响教育机会均等的诸要素中，最重要的是学生的社会背景，其次是教师素质，最不重要的是设备条件和课程。在这里最重要的社會背景因素也就是差别性的校外影响，我们无法改变，但是教师素质以及条件设备和课程都是我们能够把握的校内影响。学校教育的力量体现在教育过程中，通过学校教育，为儿童提供他们“期望的未来”;学校教育的魅力体现在教育结果上，通过学校教育，让学生取得学业成就。要建设这样的“魅力学校”，必须从教师的素质上着手，提高教学效果;从学校的管抓起，为教学效果的提升创造良好的环境。
（一）着力提高教师素质。
教师在学生学习过程中起主导作用，是教育环节中的重要因素。教师的综合素质直接影响了学生的受教育情况。教师必须有过硬的专业素质，具备扎实的专业知识、专业技能;教师还要具备崇高的道德素质，对待学生，真正实现一视同仁，不戴有色眼镜，不能因个人偏好而差别的对待学生。这是保证学生受教育公平的基础。
（二）加大学校的管理力度，努力创建良好教学氛围。
虽然在影响教育机会均等的诸要素中，学校条件设备是最不重要的因素，但是，我们也不能忽视了学校环境对教学效果的影响。良好的教学设备确实有助于教师更好的完成教学任务，而良好的学校环境更有助于对学生道德素质的熏陶。
（三）有效实施补偿教育，致力于整体水平的提高。
学校追求教学效果的整体提升，家长和学生追其个人成就的获得。由于儿童在智商方面的差别大部分在未入学之前已经形成，甚至在儿童入学后，家庭等差别性的校外影响依然起着作用，为了更好地使学生学业成就差别有所缩小，就要求学校和社会共同努力，采取专门的措施，来弥补儿童赖以成长的环境的不足，并补偿儿童可能在家庭中形成的不足。在这里，由于进行补偿教育，对一些条件不好，基础比较弱的孩子来说，可能受到更多的关注和帮助，而这对另外一些中上层家庭的孩子而言，可能存在事实上的“不平等”，但是我们追求的是整体的提升，正是因为中上层家庭的孩子在差别性的校外影响上，已经获得了很大一部分教育资源。所以学校在平等的基础上多关注“处于劣势的儿童”，对他们进行“补偿教育”，正是在平衡校外影响和校内影响的相对强度。用这种所谓的“不平等”来实现更高程度的“平等”。
综上所述，“魅力学校建设”要把着重点放在“一致性的校内影响”上，通过提高校内影响的相对强度，不断缩小孩子之间因差别性的校外影响所带来的差距，从而保障儿童获得更好的学业成就，最终实现教育结果的均等。这才是我们希望建设的“魅力学校”，这才是更好的实现教育机会的均等的方式，同时也能促进整个社会阶层间的流动，改善社会结构，最终实现社会的整体进步。
作者简介：王静伟（1989—），女，蒙古族，籍贯：河北承德，單位：首都师范大学教育学院;研究方向：课程与教学论。