论文部分内容阅读
摘 要： 语文生命化阅读教学通过对作者、人物去符号化、去标签化，采用群文阅读的方式，有意识地呈现人物内心的丰富性和复杂性，唤醒学生相似的体验，扩展学生的阅读视野，带学生过深度的智力生活，实现文本与生活、作者或人物生命与学生生命的结合，从而实现对学生生命发展的影响，让学生成长为具有深厚人文底蕴的健康健全的人。
关键词： 核心素养;生命化;阅读教学
2016年，教育部委托课题——中国学生发展核心素养研究成果正式发布，引领课程改革和育人模式的变革。“中国学生发展核心素养”主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 [1] 它以培养“全面发展的人”为核心，综合表现为六大素养，其中人文底蕴排在首位。人文底蕴包括人文积淀、人文情怀和审美情趣三个细目，对于人的社会生活具有第一基础性，是现代文明人的基本标识。 [2] 《中国学生发展核心素养》把人文底蕴排在六大素养的首位，体现了一种教育的理想和追求。而生命化教育是实现这一理想和追求的重要途径。
高尔基说，文学即人学。文字承载着人的精神活动，作者创作的过程就是一次精神活动的过程。它包括作者对自身的审视，对世界的观照和思考，它呈现作者的情思，让我们看到世界的明亮与晦暗、融合与撕裂……它也让我们看到人们各自在对此做出怎样的思考，会选择以一种怎样的方式经历自己的人生，与世界相处。
而阅读教学的最大价值在于带学生走进每一个作者的精神世界，去倾听、理解他们，和他们交谈、讨论，然后形成和表达自己的认识和观点。只有反复经历一个又一个这样的过程，学生才能认识人性和人类的普遍命运，从而真正地学会易地而处，与他人产生共情，对人产生普遍的悲悯，懂得关切每一个他者，同时，也才懂得感知、懂得思考、懂得选择，才会逐渐建立起自己完善的价值体系。唯有如此，他们才不至于在现实的各种洪流中无措迷失，才能在短暂的一生中拥有获得幸福的能力。
而这些必须要通过生命化的阅读教学才能够实现。
生命化阅读教学是一种“具有生命的体验性、教学的交往互动性和生成性”，强调“通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬” [ 3 ] 的过程。只有通过这样的教育，才能“深刻地实现对学生生命发展的影响” [ 4 ] ，才能让学生成长为具有深厚人文底蕴的健康健全的人。
具体来说，在阅读教学中我们可以通过以下途径来实现生命化教育：
一、对作者、人物去符号化、去标签化
要有意识地淡化人物的身份、地位和成就，去符号化、去标签化，还原人物的血肉，呈现人物真实的人情和人性，使人物先以一个普通人的面貌与我们相见。
我们不能一说到苏东坡就是豁达豪迈，一说到杜甫就是沉郁顿挫、忧国忧民。身份、符号和标签当然可以帮助学生快速地了解这些人物最突出的特质，但同时，它又会产生一些明显的局限：一是大多数学生仅仅只是知道这些标签和概念，对它们丰富深刻的内涵却不甚了了;二是这些大词高高在上，显得生硬和冰冷，容易遮蔽人物鲜活饱满的内心世界，让学生对这些人物“敬而远之”，不容易产生亲近感和认识了解他们的热情。
去掉符号、标签之后，我们才能读到苏东坡在《赤壁赋》中呈现的自己遭遇到的生命的终极困境——生命的短暂渺小，以及由此产生的生命的意义真空;我们才可能看到王维的独特之处在于用纯粹审美的眼光来关照自然山水，而不是像大多数人一样给它加上道德喻义或仅仅把它当作抒发自己情感的途径;而读毛泽东的《沁园春·长沙》，我们才能看到，一个32岁的男人，身体里依然充盈着那么强烈的“少年气”，这是一种想要改变世界，想让它变得越来越好、越来越明亮的理想和豪情，是无所畏惧的勇气和伟力，也是超越个人功利追求的理想、抱负、承担意识和责任感。
二、呈现人物的丰富性与复杂性
要多采用群文阅读的方式，有意识地呈现人物内心的丰富性和复杂性。
读苏东坡的《定风波（莫听穿林打叶声）》，在深入理解作品本身所呈现出的豁达和从容之后，笔者还和学生一起阅读讨论了苏东坡黄州时期创作的另外两个作品——《卜算子·黄州定惠院寓居作》《临江仙·夜归临皋》。读前一个作品，我们看到苏东坡深沉的孤独和痛苦;读后一个作品，我们看到苏东坡强烈的矛盾和纠结。由此，我们知道，苏东坡也是一个有血有肉的凡人，他也会孤独、痛苦、矛盾、纠结，但是我们又恰恰能从这几个作品中看到他不同凡俗的一面：苦难没有击垮他，没有让他从此消沉，也没有让他愤世嫉俗，他用智慧和性灵最终实现了与苦难的和解。
三、努力使自己失于阅读对象之中
教师自身要有敏感的生命体悟，要能够自失于阅读对象中，努力找到和作者或人物在情感和思想上的相通之处，与他们产生共鸣。
解读《荷塘月色》，我们通常会赏析精致的语言，欣赏唯美的景致，理解淡淡的忧愁和淡淡的喜悦，了解风起云涌的社会大背景以及它带给朱自清的内心的不宁静。这种技术性的远距离的解读中规中矩，但始终无法让我们和朱自清的内心发生真正的联系和共鸣。
但假若我们有意识地拉近和朱自清的距离，让自己成为朱自清，让朱自清成为像我们一样的普通人，我们读到的将完全不同：
“这几天心里颇不宁静。”当我们说出这句话的时候，忽然有一种恍惚感，我们明明是在读着朱自清写下的文字，但却忽然有了一瞬间的错觉，觉得这是我们自己在说话。真的，烦闷、郁结、不宁静，这应该是每个人都曾有过的心境。
“我愛热闹，也爱冷静;爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”是啊，在人群里，生活中，每个人都扮演着他一定要扮演的角色，成为他应该成为的人。他是儿子，他是父亲，他是丈夫，他是朋友，他是一个有良知的知识分子……于是他就有他作为儿子、父亲、丈夫、朋友以及有良知的知识分子一定要做的事，一定要说的话，或者一定不能做的事，一定不能说的话。 当我们和朱自清合为一体的时候，我们就看到了一个人身处现实人生中的强烈的不自由感。
四、唤醒学生生命体验，扩展学生阅读视野
唤醒学生自身相似的体验和经历，扩展学生的阅读视野，才能实现文本與生活的结合，作者或主人公生命与学生自身生命的结合。
在《荷塘月色》的教学过程中，笔者和学生得出这样的结论：朱自清的内心之所以“颇不宁静”，是因为累、不自由，他有一种被现实挟持和绑架的感觉。所以他的荷塘之行其实是一次短暂的“精神出走”。
但是怎样才能让学生真切感受和理解到这些呢？笔者设置了两个问题：这种累和不自由，你有过类似的感觉吗？你曾经有过“精神出走”的渴望吗？
这样两个直指学生生命体验的问题瞬间引爆全场。我们最后得出结论，其实很多人的内心深处都会有一种隐秘的渴望：让生活暂时偏离原本的轨道，得一时的自由呼吸。比如：自修时的突然停电，暴雨下被停课，一次较远的旅行。
毕淑敏的《我很重要》是一次难得的公民教育课，这个文本要向我们传达的是：和宏大的集体、国家比起来，个人也是很重要的。现代社会是公民社会，以保证公民权利为根本。作为公民应该有最基本的公民意识，而公民意识的核心就是权利意识——知道自己的权利和义务，懂得维护自己的权利，也尊重别人的权利。
为了让学生对这一理念有更深切的理解，笔者给学生增加了相关的辅助阅读：梁文道《爱国不忘爱自己》、李新宇《大学教育，公民意识的严重欠缺》、电影《浪潮》。
五、带学生过深度的智力生活
生命化阅读教学更重要的是带学生过深度的智力生活，提出有一定难度，有足够思考、探究价值的问题，并给学生足够的质疑和反思空间，用生成性教学实现学生与学生、与教师、与作者、与主人公的多重对话，通过现场的激发碰撞，将学科知识转化为学科素养和生命体悟，然后内化为学生的品格。
在解读王维和陶渊明的山水田园诗中，笔者给出了这样的问题：
唐诗的两座高峰是“李杜”。我们对“李杜”比对王维有更多的认同感，更能找到共鸣。认可杜甫在于他的作品里时时刻刻体现出来的忧国忧民的情怀。认可李白在于他的飘逸和个性，在于他对现实的睥睨，在于他“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”“使力士捧靴贵妃磨墨”的傲气。就算我们对王维以及和他相类的其他山水田园诗人们（比如陶渊明）略有感觉，我们更多的也是感于陶的“不为五斗米折腰”，感于他们退守田园、不慕名利、甘于淡泊的精神。当我们评价他们为不慕名利、淡泊清高的时候，我们仍然把他们置于儒家的认知和评价体系里，更多的是把他们的价值归结于人格与道德力量。但王、陶的意义和价值是否仅仅在此？长期以来，他们真正闪光的地方有没有可能被我们忽略了呢？
于是，笔者和学生一起尝试着进行了一次探究——重估山水田园诗的价值。
参考文献
[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
[2]刘庆昌.人文底蕴：文明人的基本标识[J].课程教学研究，2017（03）：4-7.
[3]孟丽波.生命化教学的理论建构与实践样态[D].东北师范大学，2004.
[4]叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，1994（10）：3-8.
关键词： 核心素养;生命化;阅读教学
2016年，教育部委托课题——中国学生发展核心素养研究成果正式发布，引领课程改革和育人模式的变革。“中国学生发展核心素养”主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 [1] 它以培养“全面发展的人”为核心，综合表现为六大素养，其中人文底蕴排在首位。人文底蕴包括人文积淀、人文情怀和审美情趣三个细目，对于人的社会生活具有第一基础性，是现代文明人的基本标识。 [2] 《中国学生发展核心素养》把人文底蕴排在六大素养的首位，体现了一种教育的理想和追求。而生命化教育是实现这一理想和追求的重要途径。
高尔基说，文学即人学。文字承载着人的精神活动，作者创作的过程就是一次精神活动的过程。它包括作者对自身的审视，对世界的观照和思考，它呈现作者的情思，让我们看到世界的明亮与晦暗、融合与撕裂……它也让我们看到人们各自在对此做出怎样的思考，会选择以一种怎样的方式经历自己的人生，与世界相处。
而阅读教学的最大价值在于带学生走进每一个作者的精神世界，去倾听、理解他们，和他们交谈、讨论，然后形成和表达自己的认识和观点。只有反复经历一个又一个这样的过程，学生才能认识人性和人类的普遍命运，从而真正地学会易地而处，与他人产生共情，对人产生普遍的悲悯，懂得关切每一个他者，同时，也才懂得感知、懂得思考、懂得选择，才会逐渐建立起自己完善的价值体系。唯有如此，他们才不至于在现实的各种洪流中无措迷失，才能在短暂的一生中拥有获得幸福的能力。
而这些必须要通过生命化的阅读教学才能够实现。
生命化阅读教学是一种“具有生命的体验性、教学的交往互动性和生成性”，强调“通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬” [ 3 ] 的过程。只有通过这样的教育，才能“深刻地实现对学生生命发展的影响” [ 4 ] ，才能让学生成长为具有深厚人文底蕴的健康健全的人。
具体来说，在阅读教学中我们可以通过以下途径来实现生命化教育：
一、对作者、人物去符号化、去标签化
要有意识地淡化人物的身份、地位和成就，去符号化、去标签化，还原人物的血肉，呈现人物真实的人情和人性，使人物先以一个普通人的面貌与我们相见。
我们不能一说到苏东坡就是豁达豪迈，一说到杜甫就是沉郁顿挫、忧国忧民。身份、符号和标签当然可以帮助学生快速地了解这些人物最突出的特质，但同时，它又会产生一些明显的局限：一是大多数学生仅仅只是知道这些标签和概念，对它们丰富深刻的内涵却不甚了了;二是这些大词高高在上，显得生硬和冰冷，容易遮蔽人物鲜活饱满的内心世界，让学生对这些人物“敬而远之”，不容易产生亲近感和认识了解他们的热情。
去掉符号、标签之后，我们才能读到苏东坡在《赤壁赋》中呈现的自己遭遇到的生命的终极困境——生命的短暂渺小，以及由此产生的生命的意义真空;我们才可能看到王维的独特之处在于用纯粹审美的眼光来关照自然山水，而不是像大多数人一样给它加上道德喻义或仅仅把它当作抒发自己情感的途径;而读毛泽东的《沁园春·长沙》，我们才能看到，一个32岁的男人，身体里依然充盈着那么强烈的“少年气”，这是一种想要改变世界，想让它变得越来越好、越来越明亮的理想和豪情，是无所畏惧的勇气和伟力，也是超越个人功利追求的理想、抱负、承担意识和责任感。
二、呈现人物的丰富性与复杂性
要多采用群文阅读的方式，有意识地呈现人物内心的丰富性和复杂性。
读苏东坡的《定风波（莫听穿林打叶声）》，在深入理解作品本身所呈现出的豁达和从容之后，笔者还和学生一起阅读讨论了苏东坡黄州时期创作的另外两个作品——《卜算子·黄州定惠院寓居作》《临江仙·夜归临皋》。读前一个作品，我们看到苏东坡深沉的孤独和痛苦;读后一个作品，我们看到苏东坡强烈的矛盾和纠结。由此，我们知道，苏东坡也是一个有血有肉的凡人，他也会孤独、痛苦、矛盾、纠结，但是我们又恰恰能从这几个作品中看到他不同凡俗的一面：苦难没有击垮他，没有让他从此消沉，也没有让他愤世嫉俗，他用智慧和性灵最终实现了与苦难的和解。
三、努力使自己失于阅读对象之中
教师自身要有敏感的生命体悟，要能够自失于阅读对象中，努力找到和作者或人物在情感和思想上的相通之处，与他们产生共鸣。
解读《荷塘月色》，我们通常会赏析精致的语言，欣赏唯美的景致，理解淡淡的忧愁和淡淡的喜悦，了解风起云涌的社会大背景以及它带给朱自清的内心的不宁静。这种技术性的远距离的解读中规中矩，但始终无法让我们和朱自清的内心发生真正的联系和共鸣。
但假若我们有意识地拉近和朱自清的距离，让自己成为朱自清，让朱自清成为像我们一样的普通人，我们读到的将完全不同：
“这几天心里颇不宁静。”当我们说出这句话的时候，忽然有一种恍惚感，我们明明是在读着朱自清写下的文字，但却忽然有了一瞬间的错觉，觉得这是我们自己在说话。真的，烦闷、郁结、不宁静，这应该是每个人都曾有过的心境。
“我愛热闹，也爱冷静;爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”是啊，在人群里，生活中，每个人都扮演着他一定要扮演的角色，成为他应该成为的人。他是儿子，他是父亲，他是丈夫，他是朋友，他是一个有良知的知识分子……于是他就有他作为儿子、父亲、丈夫、朋友以及有良知的知识分子一定要做的事，一定要说的话，或者一定不能做的事，一定不能说的话。 当我们和朱自清合为一体的时候，我们就看到了一个人身处现实人生中的强烈的不自由感。
四、唤醒学生生命体验，扩展学生阅读视野
唤醒学生自身相似的体验和经历，扩展学生的阅读视野，才能实现文本與生活的结合，作者或主人公生命与学生自身生命的结合。
在《荷塘月色》的教学过程中，笔者和学生得出这样的结论：朱自清的内心之所以“颇不宁静”，是因为累、不自由，他有一种被现实挟持和绑架的感觉。所以他的荷塘之行其实是一次短暂的“精神出走”。
但是怎样才能让学生真切感受和理解到这些呢？笔者设置了两个问题：这种累和不自由，你有过类似的感觉吗？你曾经有过“精神出走”的渴望吗？
这样两个直指学生生命体验的问题瞬间引爆全场。我们最后得出结论，其实很多人的内心深处都会有一种隐秘的渴望：让生活暂时偏离原本的轨道，得一时的自由呼吸。比如：自修时的突然停电，暴雨下被停课，一次较远的旅行。
毕淑敏的《我很重要》是一次难得的公民教育课，这个文本要向我们传达的是：和宏大的集体、国家比起来，个人也是很重要的。现代社会是公民社会，以保证公民权利为根本。作为公民应该有最基本的公民意识，而公民意识的核心就是权利意识——知道自己的权利和义务，懂得维护自己的权利，也尊重别人的权利。
为了让学生对这一理念有更深切的理解，笔者给学生增加了相关的辅助阅读：梁文道《爱国不忘爱自己》、李新宇《大学教育，公民意识的严重欠缺》、电影《浪潮》。
五、带学生过深度的智力生活
生命化阅读教学更重要的是带学生过深度的智力生活，提出有一定难度，有足够思考、探究价值的问题，并给学生足够的质疑和反思空间，用生成性教学实现学生与学生、与教师、与作者、与主人公的多重对话，通过现场的激发碰撞，将学科知识转化为学科素养和生命体悟，然后内化为学生的品格。
在解读王维和陶渊明的山水田园诗中，笔者给出了这样的问题：
唐诗的两座高峰是“李杜”。我们对“李杜”比对王维有更多的认同感，更能找到共鸣。认可杜甫在于他的作品里时时刻刻体现出来的忧国忧民的情怀。认可李白在于他的飘逸和个性，在于他对现实的睥睨，在于他“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”“使力士捧靴贵妃磨墨”的傲气。就算我们对王维以及和他相类的其他山水田园诗人们（比如陶渊明）略有感觉，我们更多的也是感于陶的“不为五斗米折腰”，感于他们退守田园、不慕名利、甘于淡泊的精神。当我们评价他们为不慕名利、淡泊清高的时候，我们仍然把他们置于儒家的认知和评价体系里，更多的是把他们的价值归结于人格与道德力量。但王、陶的意义和价值是否仅仅在此？长期以来，他们真正闪光的地方有没有可能被我们忽略了呢？
于是，笔者和学生一起尝试着进行了一次探究——重估山水田园诗的价值。
参考文献
[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
[2]刘庆昌.人文底蕴：文明人的基本标识[J].课程教学研究，2017（03）：4-7.
[3]孟丽波.生命化教学的理论建构与实践样态[D].东北师范大学，2004.
[4]叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，1994（10）：3-8.