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摘要：对《两位数乘整十数的口算》一课进行课堂观察，以莫利四级分类体系为标准，对教学提问内容进行整理和归类，得出这样的教学提问促进了学生思维的全面发展；从集体回答的问题数量、独自回答的学生数量、独自回答的学生的思维水平等角度，对学生回答情况进行整理和统计，得出教师还需要进一步为不同水平的学生设计不同思维难度的问题。由此，提炼出数学教师提高教学提问有效性的策略：基于学生的认知水平设计问题；基于学生的认知差异设计问题；设计明确具体的问题；对学生的回答作出及时、恰当的评价。
关键词：课堂观察教学提问学生回答现状策略
让数学学习真的发生，就是让数学思维真的发生。在数学教学中，教师提问是激发学生思考探究、促进学生思维发展的重要手段，也是了解学生学习情况、实施有效教学反馈的重要途径。那么在课程改革不断深化的当下，数学教师教学提问的现实状况如何？数学教师如何提高教学提问的有效性？
笔者选取了一位具有21年教龄的小学数学一级教师的一节家常课（苏教版小学数学三年级下册）《两位数乘整十数的口算》作为案例加以研究，从中寻找值得借鉴和需要改进之处，以期管窥数学教师教学提问的现实状况，并提炼数学教师提高教学提问有效性的策略。选择普通教师的家常课是为了反映更普遍、更真实的情况。选择这节课是因为教学内容是小学数学的重要领域中的典型内容，能反映执教教师教学提问的一般特点。
一、教学提问的内容与分析
莫利（Moore）四级分类体系将问题分为事实性问题、推理性问题、创造性问题、评价性问题。事实性问题要求学生根据事实，通过回忆或再认回答问题，可以很好地引导学生对基础知识的思考，主要用于测量学生对基本知识的理解。推理性问题要求学生对已有的信息进行分析、综合，提供一个或几个正确的答案，往往需要大量的思考，拥有固定的答案，可以很好地培养学生的逻辑思维（包括合情推理和演绎推理）能力，提高学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力。创造性问题要求学生超越对知识的简单回忆，运用自己的想象力和创造性思维对原有知识、经验进行重新组合，产生一些新奇、独特的答案，并且往往没有确定的标准答案，可以有效地发散学生的思路，开阔学生的眼界，让学生体验解决问题策略的多样性和创造性。评价性问题要求学生根据一定的准则和标准对事物进行价值判断和选择，往往也没有确定的标准答案，可以有效地提升学生思维的开放性，激发学生的学习热情。
为了深入研究本節课教学提问的状况和有效性，笔者以莫利四级分类体系为标准，对课堂观察记录的教学提问内容进行了整理和归类，结果如下：
事实性问题（1）从图中你能获得哪些数学信息？还有哪些隐含条件？（2）提出了什么数学问题？（3）哪些信息与所要解决的问题是相关的？（4）这个问题你会解决吗？（5）“9×12”表示什么意思？再加上12就得到了什么？（6）大家同意他这种做法吗？谁再来说说这个式子的计算过程？（7）他这种做法是否正确？（8）这个式子中10和12分别表示什么意思？（9）大家同意他的回答吗？1个十乘以12就得到了多少个十？（10）你的同桌会说了吗？（11）哪些是我们以前学过的乘法算式？这个例题完全解答了没有？（12）怎么答？其他同学会不会说啊？（13）你能算出每种文具各有多少吗？每组中都有哪三种数量？（14）你有什么收获？
推理性问题（1）要解决这个问题，我们首先需要求什么？该怎么解决？谁来说说你的方法？你又是怎么想的？（2）你打算如何解决这个问题？（3）你是怎样列式计算的？谁再来说说你是用什么方法来解决的？你是如何算出结果的？（4）那么观察这三道乘法式子，有什么特点？（5）而这个式子有何特点？你是怎么看出来的？（6）够分给多少个同学喝？你是怎么想的？（7）比较每组中两道题目的结果，你有什么发现？（8）你能不能结合例题中的计算过程来说一说？（9）它们又存在怎样的数量关系？
创造性问题（1）根据题目中已有的数学信息，你还能提出什么数学问题？（2）还有什么方法来解决？怎样计算最快？（3）你能用自己喜欢的方法计算出结果来吗？
评价性问题（1）比较以上三种计算方法，你最喜欢哪一种？为什么？（2）你喜欢这种方法吗？为什么？
一切教学活动都要紧紧围绕教学目标展开，教学提问也不例外。新课程标准指出，数学课程的目标不仅是让学生获得必要的数学知识、技能，还应当包括在启迪思维、解决问题、情感态度等方面的发展。从上述记录中可以看出，本节课中教学提问的类型是相当全面的，教学目标的定位也是比较全面的。进一步地不难看到，本节课中教师提出的事实性问题和推理性问题明显多于创造性问题和评价性问题，这体现了以传授知识、培养逻辑思维为主的教学特点；同时，创造性问题的提出体现了教师对培养学生想象力和创造性思维的重视，评价性问题的提出则体现了教师对培养学生情感态度的重视。总的来说，这样的教学提问促进了学生思维的全面发展，是值得肯定和借鉴的。
二、学生回答的情况与分析
为了进一步研究本节课教学提问的状况和有效性，笔者从多个角度，对课堂观察记录的学生回答情况进行了整理和统计，结果如表1所示。需要说明的是，全班共50人、7排座位；教学中有些提问是学生集体回答的，有些提问是学生独自回答的；独自回答的学生的思维水平是根据平时测试成绩以及作业情况获得的；参与讨论的学生的数量主要根据课堂观察中学生参与讨论的情况得出。
通过表1不难看出，本节课中教师的提问照顾到了绝大多数学生，让他们都参与到了课堂思考中来：既有集体回答，也有独自回答，并且以后者为主；独自回答的学生既有前排的，也有中间的和后排的，既有成绩好的，也有成绩中等的和差的。并且，教师根据提问的情况（难易等）选择了回答的方式与学生的水平，从而更好地避免了多数学生滥竽充数和少数学生“一言堂”的现象。这是值得肯定和借鉴的。
当然，进一步地不难看出，本节课中教师提问的回答选择仍存在一定的不足之处需要改进。比如，前排的学生还是稍多于中间的和后排的学生，成绩好的学生还是稍多于成绩中等的和差的学生。这样一个具有普遍性的做法是导致学生成绩两极分化的一个重要原因。对此，教师还需要进一步为不同水平的学生设计不同思维难度的问题，给每位学生提供回答问题的机会，让每位学生体验到成功的快乐，从而提高每位学生思考的积极性和学习的自信心。 三、提高教学提问有效性的策略
进一步分析本节课在教学提问方面值得借鉴和需要改进之处，我们可以提煉出一些数学教师提高教学提问有效性的策略。
（一）基于学生的认知水平设计问题，激发学生的思维
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验基础之上。”因此，数学教师必须充分考虑学生的认知水平，找准新知识的“生长点”，在这个学习起点上设计贴近学生“最近发展区”的问题，从而激发学生的思维，使学生主动投入到适合自己的学习活动中。
比如，本节课中，教师提问“哪些是我们以前学过的乘法算式”，引导学生回顾已有知识“两位数乘一位数”；提问“（10×12=120）这个式子有何特点”，促使学生进一步比较几个算式的特点，从而水到渠成地揭示课题。这样的提问就充分考虑了学生的认知水平，抓住了新旧知识的“连接点”，激发了学生的思维。
（二）基于学生的认知差异设计问题，促进不同学生思维的不同发展
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学课程要使得“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。因此，数学教师要充分考虑到学生的认知差异，设置不同层次的问题，除了照顾大多数学生之外，还特别关注少数“学优生”和“学困生”，给他们思考和挑战的机会，让他们也体验到数学学习的乐趣与成功。
比如，本节课中，分析问题情境时，教师提出了这样的问题：“从图中你能获得哪些数学信息？”“还有哪些隐含的条件？”“提出了什么数学问题？”这些事实性问题比较简单，因而教师请三位成绩一般的学生回答。而探索解决问题的方法时，教师提出了这样的问题：“要解决这个问题，我们首先需要求什么？”“该怎么解决？谁来说说你的方法？”“你又是怎么想的？”这些推理性问题有一定的思维挑战性，因此教师请几位成绩较好的学生回答。这样的提问就让不同水平的学生都能参与思考，有所收获。
（三）设计明确具体的问题，指引学生思维的方向
提问是为了引导学生积极思维。所提的问题只有明确具体，才能更好地指引思维的方向，疏导思维的障碍，解决思维的疑难，进而提高教学的效率。所以，数学教师在设计问题时，不仅要充分考虑问题的开放性，而且要充分考虑问题的目的性。
比如，本节课中，有这样一个教学片段：
生12×5=60（瓶），60×2=120（瓶）。
师你又是怎么想的呢？
生我先算5箱牛奶有多少瓶，再乘以2，就算出10箱牛奶一共有多少瓶。
师大家同意他这种做法吗？
（学生有的同意；有的不同意，并说还有其他方法。）
师咱们先看他这种做法是否正确。
生（齐）正确。
这里，教师提出的问题“你又是怎么想的呢”和“大家同意他这种做法吗”究竟想问什么，不是很明确。好在对于前一个问题，学生能够揣测出教师的意图；不过对于后一个问题，学生就不能搞清楚教师的意图了。当教师发现后一个问题的目的未达成时，只好接着提出问题“咱们先看他这种做法是否正确”来补救，但是，这势必影响课堂的节奏。
（四）对学生的回答作出及时、恰当的评价，让学生的思维得以延伸
对于学生的回答，及时、恰当的评价不仅能充分激发学生的思考热情，而且能有效提升学生的认识水平。因此，当学生回答完问题后，教师应给予及时、恰当的评价，指出学生的回答对不对、好不好以及好在哪里、有何不足等。当然，教师也应给予其他学生评价的机会，从而促使他们养成倾听别人的回答、对别人的回答作出思考的习惯，进而让全体学生的思维得以延伸。
比如，本节课中，学生回答“‘9×12’表示什么意思”和“再加上12就得到了什么”后，教师先让其他学生一起来说“他回答得对不对”，再给出“你回答得很好，不仅知道如何列式子，而且明白每个式子所表示的含义”这样的评价。这里，让其他学生评价既是对学生回答的判断，也是对课堂气氛的调节；教师的评价则更为深入具体，不仅指出了学生回答得好，而且明确了好在哪里，因而更具说服力，更能激发学生的学习热情——比“对”“很好”“你真棒”之类笼统的评价更为有效。
参考文献：
[1] 周友利.小学数学课堂提问的有效性策略[J].小学时代，2010（5）.
[2] 刘新喜.课堂提问方式探析[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育），2003（2）.
[3] 刘建华.小学数学课堂提问的“启发点”[J].小学教学参考，2000（6）.
[4] 辛达彩.小学数学课堂提问的艺术[J].学生之友（小学），2009（10）.
[5] 李英梅.小学数学课堂提问的艺术性[J].小学数学教学，2001（6）.
关键词：课堂观察教学提问学生回答现状策略
让数学学习真的发生，就是让数学思维真的发生。在数学教学中，教师提问是激发学生思考探究、促进学生思维发展的重要手段，也是了解学生学习情况、实施有效教学反馈的重要途径。那么在课程改革不断深化的当下，数学教师教学提问的现实状况如何？数学教师如何提高教学提问的有效性？
笔者选取了一位具有21年教龄的小学数学一级教师的一节家常课（苏教版小学数学三年级下册）《两位数乘整十数的口算》作为案例加以研究，从中寻找值得借鉴和需要改进之处，以期管窥数学教师教学提问的现实状况，并提炼数学教师提高教学提问有效性的策略。选择普通教师的家常课是为了反映更普遍、更真实的情况。选择这节课是因为教学内容是小学数学的重要领域中的典型内容，能反映执教教师教学提问的一般特点。
一、教学提问的内容与分析
莫利（Moore）四级分类体系将问题分为事实性问题、推理性问题、创造性问题、评价性问题。事实性问题要求学生根据事实，通过回忆或再认回答问题，可以很好地引导学生对基础知识的思考，主要用于测量学生对基本知识的理解。推理性问题要求学生对已有的信息进行分析、综合，提供一个或几个正确的答案，往往需要大量的思考，拥有固定的答案，可以很好地培养学生的逻辑思维（包括合情推理和演绎推理）能力，提高学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力。创造性问题要求学生超越对知识的简单回忆，运用自己的想象力和创造性思维对原有知识、经验进行重新组合，产生一些新奇、独特的答案，并且往往没有确定的标准答案，可以有效地发散学生的思路，开阔学生的眼界，让学生体验解决问题策略的多样性和创造性。评价性问题要求学生根据一定的准则和标准对事物进行价值判断和选择，往往也没有确定的标准答案，可以有效地提升学生思维的开放性，激发学生的学习热情。
为了深入研究本節课教学提问的状况和有效性，笔者以莫利四级分类体系为标准，对课堂观察记录的教学提问内容进行了整理和归类，结果如下：
事实性问题（1）从图中你能获得哪些数学信息？还有哪些隐含条件？（2）提出了什么数学问题？（3）哪些信息与所要解决的问题是相关的？（4）这个问题你会解决吗？（5）“9×12”表示什么意思？再加上12就得到了什么？（6）大家同意他这种做法吗？谁再来说说这个式子的计算过程？（7）他这种做法是否正确？（8）这个式子中10和12分别表示什么意思？（9）大家同意他的回答吗？1个十乘以12就得到了多少个十？（10）你的同桌会说了吗？（11）哪些是我们以前学过的乘法算式？这个例题完全解答了没有？（12）怎么答？其他同学会不会说啊？（13）你能算出每种文具各有多少吗？每组中都有哪三种数量？（14）你有什么收获？
推理性问题（1）要解决这个问题，我们首先需要求什么？该怎么解决？谁来说说你的方法？你又是怎么想的？（2）你打算如何解决这个问题？（3）你是怎样列式计算的？谁再来说说你是用什么方法来解决的？你是如何算出结果的？（4）那么观察这三道乘法式子，有什么特点？（5）而这个式子有何特点？你是怎么看出来的？（6）够分给多少个同学喝？你是怎么想的？（7）比较每组中两道题目的结果，你有什么发现？（8）你能不能结合例题中的计算过程来说一说？（9）它们又存在怎样的数量关系？
创造性问题（1）根据题目中已有的数学信息，你还能提出什么数学问题？（2）还有什么方法来解决？怎样计算最快？（3）你能用自己喜欢的方法计算出结果来吗？
评价性问题（1）比较以上三种计算方法，你最喜欢哪一种？为什么？（2）你喜欢这种方法吗？为什么？
一切教学活动都要紧紧围绕教学目标展开，教学提问也不例外。新课程标准指出，数学课程的目标不仅是让学生获得必要的数学知识、技能，还应当包括在启迪思维、解决问题、情感态度等方面的发展。从上述记录中可以看出，本节课中教学提问的类型是相当全面的，教学目标的定位也是比较全面的。进一步地不难看到，本节课中教师提出的事实性问题和推理性问题明显多于创造性问题和评价性问题，这体现了以传授知识、培养逻辑思维为主的教学特点；同时，创造性问题的提出体现了教师对培养学生想象力和创造性思维的重视，评价性问题的提出则体现了教师对培养学生情感态度的重视。总的来说，这样的教学提问促进了学生思维的全面发展，是值得肯定和借鉴的。
二、学生回答的情况与分析
为了进一步研究本节课教学提问的状况和有效性，笔者从多个角度，对课堂观察记录的学生回答情况进行了整理和统计，结果如表1所示。需要说明的是，全班共50人、7排座位；教学中有些提问是学生集体回答的，有些提问是学生独自回答的；独自回答的学生的思维水平是根据平时测试成绩以及作业情况获得的；参与讨论的学生的数量主要根据课堂观察中学生参与讨论的情况得出。
通过表1不难看出，本节课中教师的提问照顾到了绝大多数学生，让他们都参与到了课堂思考中来：既有集体回答，也有独自回答，并且以后者为主；独自回答的学生既有前排的，也有中间的和后排的，既有成绩好的，也有成绩中等的和差的。并且，教师根据提问的情况（难易等）选择了回答的方式与学生的水平，从而更好地避免了多数学生滥竽充数和少数学生“一言堂”的现象。这是值得肯定和借鉴的。
当然，进一步地不难看出，本节课中教师提问的回答选择仍存在一定的不足之处需要改进。比如，前排的学生还是稍多于中间的和后排的学生，成绩好的学生还是稍多于成绩中等的和差的学生。这样一个具有普遍性的做法是导致学生成绩两极分化的一个重要原因。对此，教师还需要进一步为不同水平的学生设计不同思维难度的问题，给每位学生提供回答问题的机会，让每位学生体验到成功的快乐，从而提高每位学生思考的积极性和学习的自信心。 三、提高教学提问有效性的策略
进一步分析本节课在教学提问方面值得借鉴和需要改进之处，我们可以提煉出一些数学教师提高教学提问有效性的策略。
（一）基于学生的认知水平设计问题，激发学生的思维
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验基础之上。”因此，数学教师必须充分考虑学生的认知水平，找准新知识的“生长点”，在这个学习起点上设计贴近学生“最近发展区”的问题，从而激发学生的思维，使学生主动投入到适合自己的学习活动中。
比如，本节课中，教师提问“哪些是我们以前学过的乘法算式”，引导学生回顾已有知识“两位数乘一位数”；提问“（10×12=120）这个式子有何特点”，促使学生进一步比较几个算式的特点，从而水到渠成地揭示课题。这样的提问就充分考虑了学生的认知水平，抓住了新旧知识的“连接点”，激发了学生的思维。
（二）基于学生的认知差异设计问题，促进不同学生思维的不同发展
《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学课程要使得“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。因此，数学教师要充分考虑到学生的认知差异，设置不同层次的问题，除了照顾大多数学生之外，还特别关注少数“学优生”和“学困生”，给他们思考和挑战的机会，让他们也体验到数学学习的乐趣与成功。
比如，本节课中，分析问题情境时，教师提出了这样的问题：“从图中你能获得哪些数学信息？”“还有哪些隐含的条件？”“提出了什么数学问题？”这些事实性问题比较简单，因而教师请三位成绩一般的学生回答。而探索解决问题的方法时，教师提出了这样的问题：“要解决这个问题，我们首先需要求什么？”“该怎么解决？谁来说说你的方法？”“你又是怎么想的？”这些推理性问题有一定的思维挑战性，因此教师请几位成绩较好的学生回答。这样的提问就让不同水平的学生都能参与思考，有所收获。
（三）设计明确具体的问题，指引学生思维的方向
提问是为了引导学生积极思维。所提的问题只有明确具体，才能更好地指引思维的方向，疏导思维的障碍，解决思维的疑难，进而提高教学的效率。所以，数学教师在设计问题时，不仅要充分考虑问题的开放性，而且要充分考虑问题的目的性。
比如，本节课中，有这样一个教学片段：
生12×5=60（瓶），60×2=120（瓶）。
师你又是怎么想的呢？
生我先算5箱牛奶有多少瓶，再乘以2，就算出10箱牛奶一共有多少瓶。
师大家同意他这种做法吗？
（学生有的同意；有的不同意，并说还有其他方法。）
师咱们先看他这种做法是否正确。
生（齐）正确。
这里，教师提出的问题“你又是怎么想的呢”和“大家同意他这种做法吗”究竟想问什么，不是很明确。好在对于前一个问题，学生能够揣测出教师的意图；不过对于后一个问题，学生就不能搞清楚教师的意图了。当教师发现后一个问题的目的未达成时，只好接着提出问题“咱们先看他这种做法是否正确”来补救，但是，这势必影响课堂的节奏。
（四）对学生的回答作出及时、恰当的评价，让学生的思维得以延伸
对于学生的回答，及时、恰当的评价不仅能充分激发学生的思考热情，而且能有效提升学生的认识水平。因此，当学生回答完问题后，教师应给予及时、恰当的评价，指出学生的回答对不对、好不好以及好在哪里、有何不足等。当然，教师也应给予其他学生评价的机会，从而促使他们养成倾听别人的回答、对别人的回答作出思考的习惯，进而让全体学生的思维得以延伸。
比如，本节课中，学生回答“‘9×12’表示什么意思”和“再加上12就得到了什么”后，教师先让其他学生一起来说“他回答得对不对”，再给出“你回答得很好，不仅知道如何列式子，而且明白每个式子所表示的含义”这样的评价。这里，让其他学生评价既是对学生回答的判断，也是对课堂气氛的调节；教师的评价则更为深入具体，不仅指出了学生回答得好，而且明确了好在哪里，因而更具说服力，更能激发学生的学习热情——比“对”“很好”“你真棒”之类笼统的评价更为有效。
参考文献：
[1] 周友利.小学数学课堂提问的有效性策略[J].小学时代，2010（5）.
[2] 刘新喜.课堂提问方式探析[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育），2003（2）.
[3] 刘建华.小学数学课堂提问的“启发点”[J].小学教学参考，2000（6）.
[4] 辛达彩.小学数学课堂提问的艺术[J].学生之友（小学），2009（10）.
[5] 李英梅.小学数学课堂提问的艺术性[J].小学数学教学，2001（6）.