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阅读教学就是要使学生具有独立自主的阅读能力，注重情感体验，形成良好的语感。要达到上述目标，我们就必须让学生自主地、全身心地经历阅读过程，从读、思、议、品、评中进入阅读情境。
一、把读书的空间让给学生
阅读教学的基本特征是“以读为本”。 读，对提高学生人文素养和培养学生閱读能力起决定作用。著名语文教育专家商友敬先生说：“文章的精华在句子之中，字句之中有声情，有气韵，有见识，有抱负，你不读，这一切精华不会自己显露出来，而只能是纸上的铅字符号，那是‘死’的。要把‘死’的变成‘活’的，只有读，让它在你嘴里活起来，然后才能在你心里活起来。”多读可以识记生字，可以深化理解，可以释词析句，可以训练思维，可以背记好词佳句，可以感悟写作技法，能使主体和客体思想相碰，情感相激，在那个特定的情境中逐步使读者和作者实现心的交流，情的沟通，疑的化解，并使学生在经历阅读的过程中，同时实现智的启迪，知的构建，情的陶冶，能力的迁移。
二、让学生大胆质疑
古人云：“学源于思，思源于疑”，陶行知先生也有句名言：“发明千千万万，起点是一问”。从认识论角度看，阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程，而学生获取知识的过程实际上是一个不断提出问题又不断通过各种途径使问题得到解决的过程。学生一旦读入情境，会全力调动自己原有的认知经验参与当前的阅读活动，去解决自己能读懂的内容，梳理出自己无法读懂的问题，形成一种激情难耐的阅读状态。老师要充分把握时机，尊重学生，给他们提供质疑的时间和空间，使他们有问能够提。如教学《只有一个地球》一课时，我是这样引导学生研读课文大胆质疑的，（师：读书贵有疑，有疑则有进，无疑则无进。你想“有疑”“有进”吗？那么就仔细地到课文中去挖掘问题，寻找答案吧。但要注意：第一，你找的问题必须真实；第二，不提那些一看书就得到出答案的问题。）学生边读书边思考，写写画画，一段时间后，班上已有一半学生举起了手。学生的问题还真不少：有的学生问：为什么在“地球”前面加上“只有”和“一个”？为什么称呼地球是“母亲”和“摇篮”？有的学生问：为什么课文前面说地球“太可爱”，后面又说“太容易破碎了”？有的学生说地球一望无际，课文中为什么却又说它“很小很小”？问题从不同的角度切入，讨论很激烈。这时，我抓紧机会，把学生的思维进行聚焦：请选择自己最感兴趣、自己认为最有研究价值的问题进行探究。
三、让学生自己摘阅读结果
任何阅读结果，都是思维加工的结果；任何深刻的认识，都是认知不断建构的体现。学习的质变点，往往就在学生猛然跳起的那一刹那间发生。如在体会诗句“两个黄鹂鸣翠柳”中，一个学生提出这么一个有趣的疑问：这两个黄鹂对着翠柳歌唱什么呢？其实，学生的关键不在于对这句诗的理解出现了大的偏差，而在于对古诗这种句式还不熟悉。其思维过程从提问中一目了然。教学中，老师并没有直接给这个学生一个正确的结论。而是指导学生联系上下文和结合插图再读一读，体会体会。这个学生终于恍然大悟。接着老师问，知道刚才为什么会那样思考吗？学生说主要是按常规读法，一是没把语序颠倒（不是对着翠柳鸣，而是在翠柳间鸣）；二是没有结合语境读（包括插图）。这个学生跳一跳，摘到了“果子”，并且还掌握了摘“果子”的过程（也即知识发生的过程）。在阅读教学中，坚持让学生这样摘“果子”，那么，学生的阅读思维水平和迁移能力必然会得到快步发展与提高。
四、给学生自己悟情
“披文以入情”，“情动而辞发”。只有调动情感因素，语文才能学的活，学得灵。特级教师李吉林说：“‘教材──学生’之间情感的桥梁便是老师的情感。教材蕴含的情感要靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通、牵动在教材──学生──老师之间。”由此可见，教师于教材与学生之间只起着启动和牵引的作用。情，要让学生自己在读中悟，在表演中自己去感悟，在画面中自己去感悟，在动作演示中自己去感悟。只有情情相激，这样才会使学生激动、兴奋、活跃，在语言文字中畅游，感受作者的情感，体会文章的思想，从而有效地把阅读教学教出个性。如《狼牙山五壮士》有感情朗读五壮士英勇跳崖的那一段，不是老师一句“请同学们读出五壮士英勇无畏、不怕牺牲的感情”就能到位的。非学生在读中悟、读中想、读中品，抓词析句，反复揣摩，层层推进，深入体验不可。而老师应同学生一道卷入课文，在学生“愤徘”处给予启发与点拨，或恰如其分地给予示范，使学生真正走入作者创设的情境之中，缩短学生与课文之间的时空距离，使教材上的语言文字化作有声有色的画面，从而强化学生的感受，于“激昂处还它更激昂，委婉处还它更委婉”，读出五壮士顶天立地的英雄形象，读出五壮士可歌可泣的动人画面，从而形成三情共鸣，优化读的质量与效果。
总之，阅读能力的培养是素质教育和新课程标准的要求，是当今时代的需求。作为教师，我们应该注重对学生的阅读能力进行指导，将阅读训练真正落到实处，让我们农村的孩子也能成为阅读能力强的学生，从而适应未来社会的挑战。农村小学生要把阅读学好，就让他们自主地经历阅读过程。
一、把读书的空间让给学生
阅读教学的基本特征是“以读为本”。 读，对提高学生人文素养和培养学生閱读能力起决定作用。著名语文教育专家商友敬先生说：“文章的精华在句子之中，字句之中有声情，有气韵，有见识，有抱负，你不读，这一切精华不会自己显露出来，而只能是纸上的铅字符号，那是‘死’的。要把‘死’的变成‘活’的，只有读，让它在你嘴里活起来，然后才能在你心里活起来。”多读可以识记生字，可以深化理解，可以释词析句，可以训练思维，可以背记好词佳句，可以感悟写作技法，能使主体和客体思想相碰，情感相激，在那个特定的情境中逐步使读者和作者实现心的交流，情的沟通，疑的化解，并使学生在经历阅读的过程中，同时实现智的启迪，知的构建，情的陶冶，能力的迁移。
二、让学生大胆质疑
古人云：“学源于思，思源于疑”，陶行知先生也有句名言：“发明千千万万，起点是一问”。从认识论角度看，阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程，而学生获取知识的过程实际上是一个不断提出问题又不断通过各种途径使问题得到解决的过程。学生一旦读入情境，会全力调动自己原有的认知经验参与当前的阅读活动，去解决自己能读懂的内容，梳理出自己无法读懂的问题，形成一种激情难耐的阅读状态。老师要充分把握时机，尊重学生，给他们提供质疑的时间和空间，使他们有问能够提。如教学《只有一个地球》一课时，我是这样引导学生研读课文大胆质疑的，（师：读书贵有疑，有疑则有进，无疑则无进。你想“有疑”“有进”吗？那么就仔细地到课文中去挖掘问题，寻找答案吧。但要注意：第一，你找的问题必须真实；第二，不提那些一看书就得到出答案的问题。）学生边读书边思考，写写画画，一段时间后，班上已有一半学生举起了手。学生的问题还真不少：有的学生问：为什么在“地球”前面加上“只有”和“一个”？为什么称呼地球是“母亲”和“摇篮”？有的学生问：为什么课文前面说地球“太可爱”，后面又说“太容易破碎了”？有的学生说地球一望无际，课文中为什么却又说它“很小很小”？问题从不同的角度切入，讨论很激烈。这时，我抓紧机会，把学生的思维进行聚焦：请选择自己最感兴趣、自己认为最有研究价值的问题进行探究。
三、让学生自己摘阅读结果
任何阅读结果，都是思维加工的结果；任何深刻的认识，都是认知不断建构的体现。学习的质变点，往往就在学生猛然跳起的那一刹那间发生。如在体会诗句“两个黄鹂鸣翠柳”中，一个学生提出这么一个有趣的疑问：这两个黄鹂对着翠柳歌唱什么呢？其实，学生的关键不在于对这句诗的理解出现了大的偏差，而在于对古诗这种句式还不熟悉。其思维过程从提问中一目了然。教学中，老师并没有直接给这个学生一个正确的结论。而是指导学生联系上下文和结合插图再读一读，体会体会。这个学生终于恍然大悟。接着老师问，知道刚才为什么会那样思考吗？学生说主要是按常规读法，一是没把语序颠倒（不是对着翠柳鸣，而是在翠柳间鸣）；二是没有结合语境读（包括插图）。这个学生跳一跳，摘到了“果子”，并且还掌握了摘“果子”的过程（也即知识发生的过程）。在阅读教学中，坚持让学生这样摘“果子”，那么，学生的阅读思维水平和迁移能力必然会得到快步发展与提高。
四、给学生自己悟情
“披文以入情”，“情动而辞发”。只有调动情感因素，语文才能学的活，学得灵。特级教师李吉林说：“‘教材──学生’之间情感的桥梁便是老师的情感。教材蕴含的情感要靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通、牵动在教材──学生──老师之间。”由此可见，教师于教材与学生之间只起着启动和牵引的作用。情，要让学生自己在读中悟，在表演中自己去感悟，在画面中自己去感悟，在动作演示中自己去感悟。只有情情相激，这样才会使学生激动、兴奋、活跃，在语言文字中畅游，感受作者的情感，体会文章的思想，从而有效地把阅读教学教出个性。如《狼牙山五壮士》有感情朗读五壮士英勇跳崖的那一段，不是老师一句“请同学们读出五壮士英勇无畏、不怕牺牲的感情”就能到位的。非学生在读中悟、读中想、读中品，抓词析句，反复揣摩，层层推进，深入体验不可。而老师应同学生一道卷入课文，在学生“愤徘”处给予启发与点拨，或恰如其分地给予示范，使学生真正走入作者创设的情境之中，缩短学生与课文之间的时空距离，使教材上的语言文字化作有声有色的画面，从而强化学生的感受，于“激昂处还它更激昂，委婉处还它更委婉”，读出五壮士顶天立地的英雄形象，读出五壮士可歌可泣的动人画面，从而形成三情共鸣，优化读的质量与效果。
总之，阅读能力的培养是素质教育和新课程标准的要求，是当今时代的需求。作为教师，我们应该注重对学生的阅读能力进行指导，将阅读训练真正落到实处，让我们农村的孩子也能成为阅读能力强的学生，从而适应未来社会的挑战。农村小学生要把阅读学好，就让他们自主地经历阅读过程。