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摘要所有学科教学都要以落实立德树人为根本任务，寻找各自育人的途径与方式。以南京师范大学附属中学化学特级教师保志明的教学改革实践与思考为案例，探讨理科教学育人的途径与策略。一要基于立德树人根本任务，坚持用发展素质教育的理念推动理科育人；二要在教学中彰显理科特质，培养学生的科学方法与理性思维；三要基于学生自主发展需要，借助“跨界”理念和有效载体促进其自我迭代；四要创新学科学习任务，使学生在团队学习中“做复杂的事”。
关键词 学科育人；理科教学育人；“学问思维”；学问中心课程；自我迭代；学习共同体
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）04-0026-04
当前，学科育人的理念已经得到越来越多人的认同，实践层面的相关探索也逐步展开。对此，我们应该有这样的共识：学科育人是所有学科共同的根本任务，不只是在语文等人文学科，在数学等理科教学中也要得到落实。假若学科育人研究只在少数学科进行，其他学科教师的困惑、困难得不到解决，就会影响立德树人根本任务的全面真正落实。那么应该如何在理科教学中落实学科育人呢？据我了解，一线教师已经在实践中进行了不少探索，而且被证明是有效的。
数月前，我在南京师范大学附属中学听了该校化学特级教师保志明的一场报告，题目是《理科教学育人的思考》。保老师在报告中讲了很多化学学科的专业知识，我没有全部听懂—没听懂是正常的，因为学科育人不是所有学科一个样，不是教育的同质化，而应当是和而不同，这种不同体现的正是学科育人的难点、重点以及学科间的差异性，同时也带来了学科育人丰富多彩的情景和局面。保老师在报告中有关理科教学育人的实践与思考，给了我一些重要启发。受此启发，我想理科教学要实现学科育人，至少可以在以下几方面进行深入推进。
理科育人要坚守什么样的价值导向，是我们应该关注的首要问题，也是重大原则和方向性问题。保老师在报告中說，“高考考得很少，未来考得很多”，她还摘引《为未知而教，为未来而学》一书中的一段话做进一步阐释：“也许，我们需要以一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知。也许，我们需要一种更具有‘未来智慧’的教育视角，在复杂而多变的世界努力培养人的好奇心，启发人的智慧，增进人的自主性和责任感，引导学生积极地、广泛地、有远见地追寻有意义的学习。”[1]保老师的这句话非常耐人寻味，也能引发我们许多深刻的思考和美好的想象。
其一，不能把高考当作普通高中教育的全部内容。高考是普通高中教育阶段一个绕不过的且极为重要的环节，但它不是普通高中教育的全部和唯一目的，因此我们不能以高考排除普通高中教育的其他目的和内容，也不能简单地以高考成绩来评价普通高中办学水平的高低。因为“高考考得很少”。
其二，要在“考得少”与“考得多”中寻求平衡。教育是为了创造幸福的人生和美好的未来。未来是对人生全方位、持久地考试，因此“未来考得很多”。如是，我们就不能以牺牲学生当下的幸福来换取未来的美好，而应处理好当下与未来的关系，在“考得少”与“考得多”中寻求平衡，使当下与未来智慧对接。
其三，教育教学改革的真意是为未知而教，为未来而学。面对未来，学生应当是终身学习者。因此，我们应该在当下的教学中，包括在课堂教学中就为学生的能力发展打好基础，让他们有带得走且能带着走的东西—学生发展核心素养。基于此，教育教学必须坚定地进行改革，且其真意与深意是为未知而教，为未来而学。
若再做进一步思考，“高考考得很少，未来考得很多”的诸多内涵，可聚焦于以下几个问题。首先要聚焦于人，教育中应当见人，应当以人为主体，以人的发展为核心。其次要聚焦于教育的目的，教育的最终目的不是为了考试，而应指向学生未来的发展。而以上两点的结合，又聚焦于发展素质教育。素质教育是教育的核心，在某种意义上说，“高考考得很少，未来考得很多”是素质教育的另一种表达，理科教学育人、学科教学育人是发展素质教育的必然要求，素质教育是理科教学育人、学科教学育人的背景，也是理念支撑和机制保障。而反观应试教育，它将理科教学育人、学科教学育人排斥在外，不是在育人，而是在育知识、育分数。在应试教育中只有高考，没有未来。
说到理科教学育人，那么它较之文科育人，最突出的特质是什么？在实践中又有哪些要义？保老师认为，理科教学育人重在对学生学科方法与理性思维的培养，而学科方法是科学方法在学科中的具体化。她还通过对三个案例的解读，来揭示培养学科方法与理性思维的三个要义。这三个要义既是内涵，又是路径和方法，具有学科的专业性以及论述的逻辑性，环环相扣，步步深入。我以为，这是基于理科特质的思考，是对理科核心素养的独特表达与追求。这里权且对其中一些案例及其揭示的要义进行赏析。
理科教学育人特质和要求的第一个要义：从观察开始。这是“浓硝酸与铜反应”这一案例所揭示的要义。什么是观察？怎样进行观察？从观察开始，最终要走向哪里？保老师在教学实践中让学生持续地经历以下过程：观察—推理—质疑；再观察—再推理—验证；再质疑—再推理—再验证—再推理……多次反复，持续进行。显然这是一个不断深化、优化、循环上升的过程，这一过程中充满着有价值的学习：意义的、深度的、结构化的。
理科教学育人特质和要求的第二个要义：关注证据，把握逻辑。这是“化学键的结合”这一案例所揭示的要义。保老师在教学中不断启发学生思考：化学元素周期表上有100多种元素，可化合物却超过了50多万种，这是为什么呢？是因为原子的结合。原子是怎么结合的呢？其中有结合的秘密，当然也有不结合的秘密。无论是结合还是不结合，都需要寻找证据，发现其中的逻辑，把握其中的规律，这就需要构建“原子聚集模型”。但对此还需要进一步追问：这一模型合理吗？就在这种不断的追问、探究中，学生逐步有了“模型认知”，获得了收集证据和逻辑推理的方法，学会有根有据地说话；在学科逻辑推理中，学会了“学问思维”，即“有组织的思维”。[2]在这样的“学问思维”中，概念不是孤立的，而是在相互关联中形成逻辑结构。 理科教学育人特质和要求的第三个要义：从“看得见”与“看不见”中找出自然界的“理”。这是“酚酞遇碱实验”这一案例所揭示的要义。这是一个化学教学中常见的案例：将酚酞试液滴入氢氧化钠溶液中，让学生通过观察具体现象，然后得出抽象结论。酚酞试液在遇到氢氧化钠溶液后呈现红色，这是看得见的；但这个红色液滴只会在无色碱性溶液中自发扩散，而不会自发聚拢，这背后的影响因素就是熵变—混乱度的增大，这又是看不见的。而教师在理科教学中不能让学生止步于“看得见”，还要引导他们认识到“看不见”。若将此类教学问题迁移至数学、物理等其他理科教学中，就是要求教师带领学生从自然界的表面现象中探究出隐藏其中的“理”，即规律或原理。
以上提到的三个案例揭示了理科学科育人中的三个要义，也让我们再次审视学科的价值。这就有必要回到“学问中心课程”理论上去思考。所谓“学问中心课程”理论有三大特点：学问化、专门化、结构化，[3]“学科的学问性”，犹如“知识构筑学”，从这种“知识构筑学”中又可以引申出“教学构筑学”，[4]构筑的结果是学科和学科教学，其特点是“分析简化”“综合协调”以及“推动力”[5]，而其酵母就是“卓越的观念”和“卓越性的形象”[6]。在这一过程中，学科尤其是理科需要注重“形成问题意识”“树立假设”“检验判定”“陈述结论”。这就是学科及其教学的价值，尤其是理科及其教学的独特价值。
保老师在报告中提到的三个要点，揭示出理科教学育人的要义：虽然我们不是为了培养科学家，但要引导学生像科学家那样去学习、去探究、去发现、去创造，使自己的科学精神、科学品质、科学方法、科学思维等科学素养得到培养。需要郑重说明的是，这样做不是要让我们回到“学问中心课程”理论中去。我国基础教育课程改革有自己的课程理论、教育理论作为基础和支撑，但扎根中国大地办教育，也决不排斥世界先进的课程理论，人类一切优秀的文明成果都要为中国的基础教育课程改革所用。“学科育人”“教学育人”正是中国特色的教育理念，也将会发展为教育理论。为此我们应持续探索，创建具有中国特色的课程教学理论。
如果说，培养“科学方法与理性思维”是基于“理科”的学科特质和独特要求，那么“自我迭代”则是基于理科学习中的“人”—学生的自主发展而提出的。促进学生自主发展是所有学科教学育人的共同要求，但即使是共同要求，也要凸显学科特点。这方面，我们也可以从保志明老师的思考和实践中进行探寻。
其一，促进学生自我迭代是教育的根本目的。自我迭代本身就是自我发现、自我改善、自我更新的成长过程，是在重复当中主动改变、快速变化的过程，然而虽在重复，“版本”却在改进。自我迭代映射出教育的价值、意义和目的：教育让人真正成为人。从这一认知出发，促进学生自我迭代既是教育的目的，也是教育的切入口；它让我们寻找到教育的核心与重点，也就寻找到学科教学育人的突破口与生长点。
其二，促进学生自我迭代的基础是培养其成长型思维。自我迭代是成长型思维，是发展性心理，是一种积极向上的心理状态。在保老师的理念中，人是一个整体，发展中各元素之间是相互关联的，因此任何学科也都不应是孤立的，彼此间应当相互关照和影响。为此，她引导学生阅读《成长型思维》《发展心理学》《积极心理学》等心理学著作。这样的理念和行为影响到学生，就会促使学生在学科学习中进行知识的自觉迁移。由此观之，任何一个教师如果将自己的学科教学封闭起来，势必会让学生的自我迭代受到禁锢，成长型思维被钝化，其育人效果可想而知。而保老师的“跨界教学”则为学科育人开了一个口子，树立了一个榜样。
其三，促进学生自我迭代的重点是引导其学会计划、执行、反思、改变。保老師将“计划”作为促进学生自我迭代的突破口。她在给学生的成长寄语中写道：“有目标，有计划，有反思，优秀的人就是这么炼成的啊！我希望自己就是那个优秀的样子。”她还要求每个学生都制订“自我提升计划”。考试前几天，她要求学生制订“考前计划清单”，这样合理安排复习后，学生在考场上就不会慌张。为了促进学生自我高效学习，她希望学生“愿意花15分钟深度思考并订正一个知识点，让失误成为财富”，并拥有学习习惯养成的系列计划。保老师有这样的信念：切实的计划可以帮助人养成良好的学习习惯，而良好的学习习惯可以成就人。她的理性思考是：学生的自我迭代在“计划”中进行，在良好的学习态度和习惯中完成。显然，理科教学育人和其他学科一样，只有努力促进学生自主成长、自我更新、贴近学科学习，才能贴近学生、贴近实际，才会有效果。
这是一个合作的时代，伙伴精神是时代精神。建构学习共同体，促进学生在合作学习中建设学习团队，通过团队学习去做复杂的事，进而成为有理想、有本领、有担当的时代新人。这是对于学习的新定义、新阐释，是学科教学育人的新方向。保老师关于理科教学育人的理性思考中也有关于学生合作学习、团队建设的内容。对此，她有清晰的思路：从个人学习到合作学习，从个人发展到团队发展，从执行简单任务到做复杂的事，促进学生思维的高阶发展，层层递进，不断提升。从这个角度看，所谓理科教学育人，推而广之到学科教学育人，说到底是教师以自己的学术水平、专业品格、教学智慧和人格育人，这是育人的根本与关键。
我们通过保老师的案例分享，可以看出她是如何通过创新学科学习任务，来培养学生的团队合作及创新能力的。保老师曾经给一届高二学生布置了这样的寒假作业，具体任务是“翻译培生化学（Pearson Chemistry）教材中有机化学的前两节”，同时规定学生要通过个人或小组合作分工完成5件事，包括：通读教材，理解意思；将英文内容翻译成中文；交换审阅校对译稿；在原版电子稿上用中文替换英文，并排成图文并茂的格式；每个学习小组在寒假期间至少完成一次线下交流。在寒暑假作业布置中要求学生预习下学期的教材，这种做法很多教师在采用，但要求学生通读英文版教材，而且要翻译其中的两节内容，并排成图文并茂的中文版，这样的作业却较为鲜见。其难度、挑战性、吸引力、冲击力可想而知，其内涵的丰富性与深刻性也不言而喻。事实告诉我们，面对这一极具挑战性的复杂任务，学生们出色完成了。这是真正意义上的合作学习、深度学习，是对于学生高阶思维、复杂性思维更具深刻意义的训练。正是在这样真实复杂的情境中，学生做了一回教师，做了一回译者，做了一回审读者，又做了一回编辑和出版者，学科教学的育人价值得到充分开发和最大限度地利用，育人目标也毋庸置疑地得以实现。
回过头来想想，理科教学育人的确很难，但又不难，已经有像保老师这样的一线教师在用自己的创造性工作探索出好的做法和经验。总而言之，理科教学育人要基于理科特质，寻找其独特性，但首先要遵循教育的一般规律和共同要求，尤其是要遵循学生认知发展的规律，真正确立学生的主体地位，让学生成为学习的主人，这是最深层意义上的育人；理科教学育人要寻找核心领域、关键环节，还要确定优先事项，从理科的学科特点出发，育人育在“点子”上；理科教学育人也不是单科育人，而是与其他相关学科相互协作、共同育人。如此，我要由衷地回应广大教育者：只要您去学习，去创造，一切都有可能！
参考文献：
[1]戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社.2015：4.
[2][3][4][5][6]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社.1989：111-122.
关键词 学科育人；理科教学育人；“学问思维”；学问中心课程；自我迭代；学习共同体
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）04-0026-04
当前，学科育人的理念已经得到越来越多人的认同，实践层面的相关探索也逐步展开。对此，我们应该有这样的共识：学科育人是所有学科共同的根本任务，不只是在语文等人文学科，在数学等理科教学中也要得到落实。假若学科育人研究只在少数学科进行，其他学科教师的困惑、困难得不到解决，就会影响立德树人根本任务的全面真正落实。那么应该如何在理科教学中落实学科育人呢？据我了解，一线教师已经在实践中进行了不少探索，而且被证明是有效的。
数月前，我在南京师范大学附属中学听了该校化学特级教师保志明的一场报告，题目是《理科教学育人的思考》。保老师在报告中讲了很多化学学科的专业知识，我没有全部听懂—没听懂是正常的，因为学科育人不是所有学科一个样，不是教育的同质化，而应当是和而不同，这种不同体现的正是学科育人的难点、重点以及学科间的差异性，同时也带来了学科育人丰富多彩的情景和局面。保老师在报告中有关理科教学育人的实践与思考，给了我一些重要启发。受此启发，我想理科教学要实现学科育人，至少可以在以下几方面进行深入推进。
一、基于立德树人根本任务，坚持用素质教育理念推动理科育人
理科育人要坚守什么样的价值导向，是我们应该关注的首要问题，也是重大原则和方向性问题。保老师在报告中說，“高考考得很少，未来考得很多”，她还摘引《为未知而教，为未来而学》一书中的一段话做进一步阐释：“也许，我们需要以一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知。也许，我们需要一种更具有‘未来智慧’的教育视角，在复杂而多变的世界努力培养人的好奇心，启发人的智慧，增进人的自主性和责任感，引导学生积极地、广泛地、有远见地追寻有意义的学习。”[1]保老师的这句话非常耐人寻味，也能引发我们许多深刻的思考和美好的想象。
其一，不能把高考当作普通高中教育的全部内容。高考是普通高中教育阶段一个绕不过的且极为重要的环节，但它不是普通高中教育的全部和唯一目的，因此我们不能以高考排除普通高中教育的其他目的和内容，也不能简单地以高考成绩来评价普通高中办学水平的高低。因为“高考考得很少”。
其二，要在“考得少”与“考得多”中寻求平衡。教育是为了创造幸福的人生和美好的未来。未来是对人生全方位、持久地考试，因此“未来考得很多”。如是，我们就不能以牺牲学生当下的幸福来换取未来的美好，而应处理好当下与未来的关系，在“考得少”与“考得多”中寻求平衡，使当下与未来智慧对接。
其三，教育教学改革的真意是为未知而教，为未来而学。面对未来，学生应当是终身学习者。因此，我们应该在当下的教学中，包括在课堂教学中就为学生的能力发展打好基础，让他们有带得走且能带着走的东西—学生发展核心素养。基于此，教育教学必须坚定地进行改革，且其真意与深意是为未知而教，为未来而学。
若再做进一步思考，“高考考得很少，未来考得很多”的诸多内涵，可聚焦于以下几个问题。首先要聚焦于人，教育中应当见人，应当以人为主体，以人的发展为核心。其次要聚焦于教育的目的，教育的最终目的不是为了考试，而应指向学生未来的发展。而以上两点的结合，又聚焦于发展素质教育。素质教育是教育的核心，在某种意义上说，“高考考得很少，未来考得很多”是素质教育的另一种表达，理科教学育人、学科教学育人是发展素质教育的必然要求，素质教育是理科教学育人、学科教学育人的背景，也是理念支撑和机制保障。而反观应试教育，它将理科教学育人、学科教学育人排斥在外，不是在育人，而是在育知识、育分数。在应试教育中只有高考，没有未来。
二、在教学中彰显理科特质，培养学生的科学方法与理性思维
说到理科教学育人，那么它较之文科育人，最突出的特质是什么？在实践中又有哪些要义？保老师认为，理科教学育人重在对学生学科方法与理性思维的培养，而学科方法是科学方法在学科中的具体化。她还通过对三个案例的解读，来揭示培养学科方法与理性思维的三个要义。这三个要义既是内涵，又是路径和方法，具有学科的专业性以及论述的逻辑性，环环相扣，步步深入。我以为，这是基于理科特质的思考，是对理科核心素养的独特表达与追求。这里权且对其中一些案例及其揭示的要义进行赏析。
理科教学育人特质和要求的第一个要义：从观察开始。这是“浓硝酸与铜反应”这一案例所揭示的要义。什么是观察？怎样进行观察？从观察开始，最终要走向哪里？保老师在教学实践中让学生持续地经历以下过程：观察—推理—质疑；再观察—再推理—验证；再质疑—再推理—再验证—再推理……多次反复，持续进行。显然这是一个不断深化、优化、循环上升的过程，这一过程中充满着有价值的学习：意义的、深度的、结构化的。
理科教学育人特质和要求的第二个要义：关注证据，把握逻辑。这是“化学键的结合”这一案例所揭示的要义。保老师在教学中不断启发学生思考：化学元素周期表上有100多种元素，可化合物却超过了50多万种，这是为什么呢？是因为原子的结合。原子是怎么结合的呢？其中有结合的秘密，当然也有不结合的秘密。无论是结合还是不结合，都需要寻找证据，发现其中的逻辑，把握其中的规律，这就需要构建“原子聚集模型”。但对此还需要进一步追问：这一模型合理吗？就在这种不断的追问、探究中，学生逐步有了“模型认知”，获得了收集证据和逻辑推理的方法，学会有根有据地说话；在学科逻辑推理中，学会了“学问思维”，即“有组织的思维”。[2]在这样的“学问思维”中，概念不是孤立的，而是在相互关联中形成逻辑结构。 理科教学育人特质和要求的第三个要义：从“看得见”与“看不见”中找出自然界的“理”。这是“酚酞遇碱实验”这一案例所揭示的要义。这是一个化学教学中常见的案例：将酚酞试液滴入氢氧化钠溶液中，让学生通过观察具体现象，然后得出抽象结论。酚酞试液在遇到氢氧化钠溶液后呈现红色，这是看得见的；但这个红色液滴只会在无色碱性溶液中自发扩散，而不会自发聚拢，这背后的影响因素就是熵变—混乱度的增大，这又是看不见的。而教师在理科教学中不能让学生止步于“看得见”，还要引导他们认识到“看不见”。若将此类教学问题迁移至数学、物理等其他理科教学中，就是要求教师带领学生从自然界的表面现象中探究出隐藏其中的“理”，即规律或原理。
以上提到的三个案例揭示了理科学科育人中的三个要义，也让我们再次审视学科的价值。这就有必要回到“学问中心课程”理论上去思考。所谓“学问中心课程”理论有三大特点：学问化、专门化、结构化，[3]“学科的学问性”，犹如“知识构筑学”，从这种“知识构筑学”中又可以引申出“教学构筑学”，[4]构筑的结果是学科和学科教学，其特点是“分析简化”“综合协调”以及“推动力”[5]，而其酵母就是“卓越的观念”和“卓越性的形象”[6]。在这一过程中，学科尤其是理科需要注重“形成问题意识”“树立假设”“检验判定”“陈述结论”。这就是学科及其教学的价值，尤其是理科及其教学的独特价值。
保老师在报告中提到的三个要点，揭示出理科教学育人的要义：虽然我们不是为了培养科学家，但要引导学生像科学家那样去学习、去探究、去发现、去创造，使自己的科学精神、科学品质、科学方法、科学思维等科学素养得到培养。需要郑重说明的是，这样做不是要让我们回到“学问中心课程”理论中去。我国基础教育课程改革有自己的课程理论、教育理论作为基础和支撑，但扎根中国大地办教育，也决不排斥世界先进的课程理论，人类一切优秀的文明成果都要为中国的基础教育课程改革所用。“学科育人”“教学育人”正是中国特色的教育理念，也将会发展为教育理论。为此我们应持续探索，创建具有中国特色的课程教学理论。
三、基于学生自主发展需要，促进学生学会改变和自我迭代
如果说，培养“科学方法与理性思维”是基于“理科”的学科特质和独特要求，那么“自我迭代”则是基于理科学习中的“人”—学生的自主发展而提出的。促进学生自主发展是所有学科教学育人的共同要求，但即使是共同要求，也要凸显学科特点。这方面，我们也可以从保志明老师的思考和实践中进行探寻。
其一，促进学生自我迭代是教育的根本目的。自我迭代本身就是自我发现、自我改善、自我更新的成长过程，是在重复当中主动改变、快速变化的过程，然而虽在重复，“版本”却在改进。自我迭代映射出教育的价值、意义和目的：教育让人真正成为人。从这一认知出发，促进学生自我迭代既是教育的目的，也是教育的切入口；它让我们寻找到教育的核心与重点，也就寻找到学科教学育人的突破口与生长点。
其二，促进学生自我迭代的基础是培养其成长型思维。自我迭代是成长型思维，是发展性心理，是一种积极向上的心理状态。在保老师的理念中，人是一个整体，发展中各元素之间是相互关联的，因此任何学科也都不应是孤立的，彼此间应当相互关照和影响。为此，她引导学生阅读《成长型思维》《发展心理学》《积极心理学》等心理学著作。这样的理念和行为影响到学生，就会促使学生在学科学习中进行知识的自觉迁移。由此观之，任何一个教师如果将自己的学科教学封闭起来，势必会让学生的自我迭代受到禁锢，成长型思维被钝化，其育人效果可想而知。而保老师的“跨界教学”则为学科育人开了一个口子，树立了一个榜样。
其三，促进学生自我迭代的重点是引导其学会计划、执行、反思、改变。保老師将“计划”作为促进学生自我迭代的突破口。她在给学生的成长寄语中写道：“有目标，有计划，有反思，优秀的人就是这么炼成的啊！我希望自己就是那个优秀的样子。”她还要求每个学生都制订“自我提升计划”。考试前几天，她要求学生制订“考前计划清单”，这样合理安排复习后，学生在考场上就不会慌张。为了促进学生自我高效学习，她希望学生“愿意花15分钟深度思考并订正一个知识点，让失误成为财富”，并拥有学习习惯养成的系列计划。保老师有这样的信念：切实的计划可以帮助人养成良好的学习习惯，而良好的学习习惯可以成就人。她的理性思考是：学生的自我迭代在“计划”中进行，在良好的学习态度和习惯中完成。显然，理科教学育人和其他学科一样，只有努力促进学生自主成长、自我更新、贴近学科学习，才能贴近学生、贴近实际，才会有效果。
四、基于学科学习任务，使学生在团队合作中“做复杂的事”
这是一个合作的时代，伙伴精神是时代精神。建构学习共同体，促进学生在合作学习中建设学习团队，通过团队学习去做复杂的事，进而成为有理想、有本领、有担当的时代新人。这是对于学习的新定义、新阐释，是学科教学育人的新方向。保老师关于理科教学育人的理性思考中也有关于学生合作学习、团队建设的内容。对此，她有清晰的思路：从个人学习到合作学习，从个人发展到团队发展，从执行简单任务到做复杂的事，促进学生思维的高阶发展，层层递进，不断提升。从这个角度看，所谓理科教学育人，推而广之到学科教学育人，说到底是教师以自己的学术水平、专业品格、教学智慧和人格育人，这是育人的根本与关键。
我们通过保老师的案例分享，可以看出她是如何通过创新学科学习任务，来培养学生的团队合作及创新能力的。保老师曾经给一届高二学生布置了这样的寒假作业，具体任务是“翻译培生化学（Pearson Chemistry）教材中有机化学的前两节”，同时规定学生要通过个人或小组合作分工完成5件事，包括：通读教材，理解意思；将英文内容翻译成中文；交换审阅校对译稿；在原版电子稿上用中文替换英文，并排成图文并茂的格式；每个学习小组在寒假期间至少完成一次线下交流。在寒暑假作业布置中要求学生预习下学期的教材，这种做法很多教师在采用，但要求学生通读英文版教材，而且要翻译其中的两节内容，并排成图文并茂的中文版，这样的作业却较为鲜见。其难度、挑战性、吸引力、冲击力可想而知，其内涵的丰富性与深刻性也不言而喻。事实告诉我们，面对这一极具挑战性的复杂任务，学生们出色完成了。这是真正意义上的合作学习、深度学习，是对于学生高阶思维、复杂性思维更具深刻意义的训练。正是在这样真实复杂的情境中，学生做了一回教师，做了一回译者，做了一回审读者，又做了一回编辑和出版者，学科教学的育人价值得到充分开发和最大限度地利用，育人目标也毋庸置疑地得以实现。
回过头来想想，理科教学育人的确很难，但又不难，已经有像保老师这样的一线教师在用自己的创造性工作探索出好的做法和经验。总而言之，理科教学育人要基于理科特质，寻找其独特性，但首先要遵循教育的一般规律和共同要求，尤其是要遵循学生认知发展的规律，真正确立学生的主体地位，让学生成为学习的主人，这是最深层意义上的育人；理科教学育人要寻找核心领域、关键环节，还要确定优先事项，从理科的学科特点出发，育人育在“点子”上；理科教学育人也不是单科育人，而是与其他相关学科相互协作、共同育人。如此，我要由衷地回应广大教育者：只要您去学习，去创造，一切都有可能！
参考文献：
[1]戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社.2015：4.
[2][3][4][5][6]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社.1989：111-122.