论文部分内容阅读
“寻找解决教学问题的大策略”，已成为当今基础教育改革的趋势，要提高教学质量，必须有效教学。有效教学是指通过一段时间的教学后，幼儿获得了具体进步或发展。有效教学的核心问题是教学的效益，教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真与否，而是指幼儿有没有学到什么或学得好不好。然而，通过观察幼儿园的集体教学活动，笔者认为还存在着一些亟需深入探讨与解决的无效教学现象，影响了有效教学的实现。
一、教学目标的迷失，幼儿得不到真正的发展
在幼儿园教学活动中，教学目标一直处于核心地位，不仅是教学活动的出发点和归宿，也是评价教学的基本标尺。教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据，教学内容的选择、教学程序的设定、教学方式的采用都受到教学目标的制约。然而在教学实践中，教学目标的落实却未引起教师的足够重视。教师心中要么就没有目标，要么就是对教学目标主观狭隘的理解，造成了教学无效现象的发生。
1.目标意识淡薄
每次看完教师组织的教学活动后，可以很清楚地看出教师在准备教学活动时，对教学目标极为忽视，更谈不上研究。教学现实中先有教学内容，再确定教学目标是一种较为普遍的现象。教学目标的确定也往往是从某本教学参考书或杂志上一抄完事，或是根据自己的感觉随意写上几条。如此确定的教学目标只是为了完成一节教学活动文本的完整性。更有一些着眼于培养幼儿能力、情感态度的目标（如探索精神、自信心、交往能力等），由于没有对应的教学内容和环节，使得这些目标成了空洞的、可有可无的文字。
2.目标一味追求“快乐”
在观看了音乐欣赏《龟兔赛跑》和多媒体课件欣赏《龟兔赛跑》后，执教者在自我反思中说到：“这节教学活动虽然没有完成教学目标的第一条‘学会分辨不同音乐的节奏并按节拍模仿龟兔的走路’，但活动中孩子们都非常开心、快乐，我认为这也算是一个意外收获吧。”在接下来的研讨活动中，有许多教师与执教者的观点惊人的一致。这些语言从某种程度上反映了教师开始关注幼儿，“以幼儿为本”的教育理念得到了众多教师的重视。然而幼儿园活动的目标仅仅追求快乐就行了吗？如果是，让幼儿吃麦当劳、看动画片、玩游戏、逛游乐园也足以使幼儿开心快乐，幼儿还何必要进幼儿园接受教育呢？教师还有努力提升专业素养的必要性吗？丽莲·凯茨认为“快乐只是教育的附带目标，而不是主要目标。”因而活动目标不能一味追求“只要孩子快乐”，活动设计不能
“为了快乐而快乐”。
二、教学手段游戏化“失真”，损害了游戏化的教育价值
《纲要》中明确指出“幼儿园教育以游戏为基本活动”，“寓教育于生活、游戏之中”。因而幼儿教师在组织集体教学活动中采用游戏化的手段，是《纲要》倡导的精神，也是符合幼儿生命本质特点的。但是在实际教学中，有些教学的游戏化手段存在“失真”的现象。如在一节语言活动中，老师夸张地指着光洁的地板说：“小朋友，在我们面前有一条铺满落叶的小路，多么美丽、多么迷人呀！请小朋友轻轻走过这条神奇的小路。”仅是采用语言的“游戏化”，孩子能想象出那条“神奇的小路”吗？
教师在活动中采用游戏化的手段无可厚非，甚至可以说应是积极倡导的，但类似上述案例中的“游戏化”却与教学的生活化和真实化相矛盾，教师为了追求表面形式，为活动贴上了“游戏化”的标签，造成了为了游戏化
而游戏化的局面，使得游戏化的“失真”，损害了游戏化的功能和应有的价值。
三、为幼儿提供的学习材料、呈现材料的时机不恰当，预期的活动目标难以实现
如：小班科学活动《怎样打开食品包装袋》，章老师一开始就将各种装有食品的包装袋放在桌上，孩子们的眼光便被材料牢牢吸引了，教学中不能认真倾听老师的操作要求。操作完毕后，老师也没有及时将食品收起，幼儿更难进入交流汇报环节了，教学效果可想而知。
四、教学活动中教师提问不合理，降低了教学的有效性
提问是集体教学活动的核心。笔者通过对教师在集体教学活动中的提问和幼儿反应的观察记录，发现教师在提问中存在以下突出的问题，导致了教学的无效。
1.问题数量多，但质量低
在笔者观察到的教学活动中，高频率的提问已经成为目前幼儿园活动组织的一种倾向，罗列这些提问，质量并不高。高密度、细碎的问题和“一问一答”式的提问方式，既显得冗长沉闷又束缚了幼儿的思维空间，无情剥夺了他们观察、思考、体验、发现的机会，长期以往，幼儿会丧失学习积极性。此外最常见的提问如“对不对、好不好、是不是”，这些提问其实是不在意是否得到回答的假问题，起不到激励和引导的作用。
2.封闭性问题多，开放性问题少
封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，有明确的而固定的答案，而开放式问题往往有不同的答案，需要幼儿比较和分析信息，建立一种关系，进行概括和解释。笔者在听课中观察的结果是，教师偏向于封闭式问题，幼儿在教学中被教师“牵着鼻子走”的现象是较广泛的，幼儿的观点不能被教师接纳，兴趣不能被教师关注。教师的启发和提问都是被控制在一定的空间中进行，幼儿不能越雷池一步。
3.留给幼儿的解答距太短，多数幼儿是陪学
心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。在教学活动中，教师为了顺利实施教学计划，提问后留给幼儿的解答距很短（一般1秒钟左右），使得许多幼儿来不及思考、理不清逻辑，要么答非所问，要么一言不发，失去回答问题的机会，教学活动成了为数很少、反应快孩子的独角戏，大部分幼儿成了陪坐者，他们在学习过程中的问题无法暴露，逐渐失去学习新知识的兴趣。
4.齐答、个别答多，讨论交流少
笔者观察到教师在提出问题后，较喜欢让幼儿齐答或个别答。而“齐答”不能促使幼儿独立思维，反使幼儿养成不假思索、脱口而出的坏习惯，“齐答”造成假象，影响教师的判断和矫正。“个别答”无法照顾到每个幼儿，一部分幼儿可能得不到“关注”。这是因为教师认为讨论交流浪费时间，不易管理，从中可看出教师对幼儿学习的高控制倾向。
如何才能走出无效教学的泥潭，从而保证教学的有效性呢？笔者认为教师应努力做到以下四点。
一、树立目标意识，促使教学的有效实施
《幼儿园教育指导纲要（试行）》一方面把情感态度的目标放在首要位置，同时也指出幼儿阶段认知水平的发展非常重要，这就要求教师在制定教学目标时应对幼儿情感、态度、行为习惯养成的关注与对知识技能的重视放在同等重要的位置上，做到不偏不倚、有机融合，这样才能促进幼儿全面、健康、和谐、长远的发展。只有心中时刻装有大目标，教学中才能科学而灵活调整小目标，也才能在教学中有意识做到尊重儿童的兴趣，关注幼儿的情绪反应，积极回应幼儿的问题，满足幼儿的需要，使全体幼儿得到“快乐地发展”。
二、回归真实的教学，给予有效的引导
理想的教学活动是真实自然的师幼互动，是以动态生成方式推进教学活动的过程。幼儿生来具有好奇心和认知的兴趣，之所以在教学活动中采取“游戏化”，是因为要在“教”与“学”之间搭建桥梁。因而在观摩、教研活动中，教师们绞尽脑汁地寻找新颖有趣的教材，设计丰富多彩的过程，以期引起幼儿的兴趣。而听课者也较多的关注教学形式的“新、奇、特”，对于游戏与教学之间究竟是怎样的关系、游戏活动解决了教学中的哪些问题、游戏以这种方式进行是否合适等则较少探究，其实在这些公开活动中应该做到“真实自然”，敢于暴露教学中的意外之事，真实反映出幼儿的学习情况，再现原汁原味的师幼互动，将游戏的机制真实引入教学过程，而不是将游戏与教学生拉硬拽地机械叠加，应该寻找二者的结合点，使教学活动的“游戏化”成为幼儿主动学习、有效探究、发展能力的助推器。回归真实的教学，走向教学的真实，也是新课改、新《纲要》赋予幼教工作者的神圣使命。
三、提供有价值的学习材料，支持幼儿有效发展
教师在选用教学用具时，首先应考虑它是否蕴含本次教学活动的价值，是否有利于目标的达成。应本着“一个活动解决一个问题”的原则，让幼儿在操作时感觉问题的存在，并学会利用材料蕴含的各种信息去进行分析、思考，寻找出问题的答案，获得相关的知识经验。其次，学习材料的选择还应考虑幼儿的年龄特点。最后，学习操作材料的呈现与使用时机也需要经过思考后才能确定。这样，才能保证幼儿能充分地利用材料去发现、学习，又不至于使材料产生负面影响。
四、精心设计提问，提高提问的有效性
为了保证提问的有效性，教师首先需要精心设计问题，问题的难易程度应在幼儿的“最近发展区”内，应认识到幼儿阶段通过信息的分析、综合，培養幼儿的认知能力、思维能力和解决问题的能力比单纯扩充知识更重要。不能频繁地提低知识水平层次的问题。没有明确答案的开放性问题，可以让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、应用等方面的能力，也会引发幼儿间、幼儿与教师间真正具有交流性意义的互动，激发幼儿在活动中的积极情感。
其次，教师应重视提问的适切性。教师应选择在幼儿“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”之时进行提问。在提问的内容难度上应由浅入深，循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。教学有法但无定法，提问亦如此。可以从导入开始，也可以在活动中铺开；可以采用尖峰式策略，也可使用高原式策略。更应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话：幼儿可以自由答，集体齐答，讨论交流后作答。提问应面向所有的幼儿，给予所有幼儿回答问题的机会，照顾到每个角落的幼儿，使“学习机会人人平等”这一口号落到实处。
最后，教师提问的目的在于开拓幼儿的智慧。如果在问题提出后，幼儿没有思考或来不及思考，那就失去了“问”的价值。因而教师应适当延长问题的解答距。有研究者提议，教师提问后的等待时间至少应有5秒钟，这样可以给予幼儿更大的思维空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多探究、发现、合作交流、实践体验的机会。■
一、教学目标的迷失，幼儿得不到真正的发展
在幼儿园教学活动中，教学目标一直处于核心地位，不仅是教学活动的出发点和归宿，也是评价教学的基本标尺。教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据，教学内容的选择、教学程序的设定、教学方式的采用都受到教学目标的制约。然而在教学实践中，教学目标的落实却未引起教师的足够重视。教师心中要么就没有目标，要么就是对教学目标主观狭隘的理解，造成了教学无效现象的发生。
1.目标意识淡薄
每次看完教师组织的教学活动后，可以很清楚地看出教师在准备教学活动时，对教学目标极为忽视，更谈不上研究。教学现实中先有教学内容，再确定教学目标是一种较为普遍的现象。教学目标的确定也往往是从某本教学参考书或杂志上一抄完事，或是根据自己的感觉随意写上几条。如此确定的教学目标只是为了完成一节教学活动文本的完整性。更有一些着眼于培养幼儿能力、情感态度的目标（如探索精神、自信心、交往能力等），由于没有对应的教学内容和环节，使得这些目标成了空洞的、可有可无的文字。
2.目标一味追求“快乐”
在观看了音乐欣赏《龟兔赛跑》和多媒体课件欣赏《龟兔赛跑》后，执教者在自我反思中说到：“这节教学活动虽然没有完成教学目标的第一条‘学会分辨不同音乐的节奏并按节拍模仿龟兔的走路’，但活动中孩子们都非常开心、快乐，我认为这也算是一个意外收获吧。”在接下来的研讨活动中，有许多教师与执教者的观点惊人的一致。这些语言从某种程度上反映了教师开始关注幼儿，“以幼儿为本”的教育理念得到了众多教师的重视。然而幼儿园活动的目标仅仅追求快乐就行了吗？如果是，让幼儿吃麦当劳、看动画片、玩游戏、逛游乐园也足以使幼儿开心快乐，幼儿还何必要进幼儿园接受教育呢？教师还有努力提升专业素养的必要性吗？丽莲·凯茨认为“快乐只是教育的附带目标，而不是主要目标。”因而活动目标不能一味追求“只要孩子快乐”，活动设计不能
“为了快乐而快乐”。
二、教学手段游戏化“失真”，损害了游戏化的教育价值
《纲要》中明确指出“幼儿园教育以游戏为基本活动”，“寓教育于生活、游戏之中”。因而幼儿教师在组织集体教学活动中采用游戏化的手段，是《纲要》倡导的精神，也是符合幼儿生命本质特点的。但是在实际教学中，有些教学的游戏化手段存在“失真”的现象。如在一节语言活动中，老师夸张地指着光洁的地板说：“小朋友，在我们面前有一条铺满落叶的小路，多么美丽、多么迷人呀！请小朋友轻轻走过这条神奇的小路。”仅是采用语言的“游戏化”，孩子能想象出那条“神奇的小路”吗？
教师在活动中采用游戏化的手段无可厚非，甚至可以说应是积极倡导的，但类似上述案例中的“游戏化”却与教学的生活化和真实化相矛盾，教师为了追求表面形式，为活动贴上了“游戏化”的标签，造成了为了游戏化
而游戏化的局面，使得游戏化的“失真”，损害了游戏化的功能和应有的价值。
三、为幼儿提供的学习材料、呈现材料的时机不恰当，预期的活动目标难以实现
如：小班科学活动《怎样打开食品包装袋》，章老师一开始就将各种装有食品的包装袋放在桌上，孩子们的眼光便被材料牢牢吸引了，教学中不能认真倾听老师的操作要求。操作完毕后，老师也没有及时将食品收起，幼儿更难进入交流汇报环节了，教学效果可想而知。
四、教学活动中教师提问不合理，降低了教学的有效性
提问是集体教学活动的核心。笔者通过对教师在集体教学活动中的提问和幼儿反应的观察记录，发现教师在提问中存在以下突出的问题，导致了教学的无效。
1.问题数量多，但质量低
在笔者观察到的教学活动中，高频率的提问已经成为目前幼儿园活动组织的一种倾向，罗列这些提问，质量并不高。高密度、细碎的问题和“一问一答”式的提问方式，既显得冗长沉闷又束缚了幼儿的思维空间，无情剥夺了他们观察、思考、体验、发现的机会，长期以往，幼儿会丧失学习积极性。此外最常见的提问如“对不对、好不好、是不是”，这些提问其实是不在意是否得到回答的假问题，起不到激励和引导的作用。
2.封闭性问题多，开放性问题少
封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，有明确的而固定的答案，而开放式问题往往有不同的答案，需要幼儿比较和分析信息，建立一种关系，进行概括和解释。笔者在听课中观察的结果是，教师偏向于封闭式问题，幼儿在教学中被教师“牵着鼻子走”的现象是较广泛的，幼儿的观点不能被教师接纳，兴趣不能被教师关注。教师的启发和提问都是被控制在一定的空间中进行，幼儿不能越雷池一步。
3.留给幼儿的解答距太短，多数幼儿是陪学
心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。在教学活动中，教师为了顺利实施教学计划，提问后留给幼儿的解答距很短（一般1秒钟左右），使得许多幼儿来不及思考、理不清逻辑，要么答非所问，要么一言不发，失去回答问题的机会，教学活动成了为数很少、反应快孩子的独角戏，大部分幼儿成了陪坐者，他们在学习过程中的问题无法暴露，逐渐失去学习新知识的兴趣。
4.齐答、个别答多，讨论交流少
笔者观察到教师在提出问题后，较喜欢让幼儿齐答或个别答。而“齐答”不能促使幼儿独立思维，反使幼儿养成不假思索、脱口而出的坏习惯，“齐答”造成假象，影响教师的判断和矫正。“个别答”无法照顾到每个幼儿，一部分幼儿可能得不到“关注”。这是因为教师认为讨论交流浪费时间，不易管理，从中可看出教师对幼儿学习的高控制倾向。
如何才能走出无效教学的泥潭，从而保证教学的有效性呢？笔者认为教师应努力做到以下四点。
一、树立目标意识，促使教学的有效实施
《幼儿园教育指导纲要（试行）》一方面把情感态度的目标放在首要位置，同时也指出幼儿阶段认知水平的发展非常重要，这就要求教师在制定教学目标时应对幼儿情感、态度、行为习惯养成的关注与对知识技能的重视放在同等重要的位置上，做到不偏不倚、有机融合，这样才能促进幼儿全面、健康、和谐、长远的发展。只有心中时刻装有大目标，教学中才能科学而灵活调整小目标，也才能在教学中有意识做到尊重儿童的兴趣，关注幼儿的情绪反应，积极回应幼儿的问题，满足幼儿的需要，使全体幼儿得到“快乐地发展”。
二、回归真实的教学，给予有效的引导
理想的教学活动是真实自然的师幼互动，是以动态生成方式推进教学活动的过程。幼儿生来具有好奇心和认知的兴趣，之所以在教学活动中采取“游戏化”，是因为要在“教”与“学”之间搭建桥梁。因而在观摩、教研活动中，教师们绞尽脑汁地寻找新颖有趣的教材，设计丰富多彩的过程，以期引起幼儿的兴趣。而听课者也较多的关注教学形式的“新、奇、特”，对于游戏与教学之间究竟是怎样的关系、游戏活动解决了教学中的哪些问题、游戏以这种方式进行是否合适等则较少探究，其实在这些公开活动中应该做到“真实自然”，敢于暴露教学中的意外之事，真实反映出幼儿的学习情况，再现原汁原味的师幼互动，将游戏的机制真实引入教学过程，而不是将游戏与教学生拉硬拽地机械叠加，应该寻找二者的结合点，使教学活动的“游戏化”成为幼儿主动学习、有效探究、发展能力的助推器。回归真实的教学，走向教学的真实，也是新课改、新《纲要》赋予幼教工作者的神圣使命。
三、提供有价值的学习材料，支持幼儿有效发展
教师在选用教学用具时，首先应考虑它是否蕴含本次教学活动的价值，是否有利于目标的达成。应本着“一个活动解决一个问题”的原则，让幼儿在操作时感觉问题的存在，并学会利用材料蕴含的各种信息去进行分析、思考，寻找出问题的答案，获得相关的知识经验。其次，学习材料的选择还应考虑幼儿的年龄特点。最后，学习操作材料的呈现与使用时机也需要经过思考后才能确定。这样，才能保证幼儿能充分地利用材料去发现、学习，又不至于使材料产生负面影响。
四、精心设计提问，提高提问的有效性
为了保证提问的有效性，教师首先需要精心设计问题，问题的难易程度应在幼儿的“最近发展区”内，应认识到幼儿阶段通过信息的分析、综合，培養幼儿的认知能力、思维能力和解决问题的能力比单纯扩充知识更重要。不能频繁地提低知识水平层次的问题。没有明确答案的开放性问题，可以让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、应用等方面的能力，也会引发幼儿间、幼儿与教师间真正具有交流性意义的互动，激发幼儿在活动中的积极情感。
其次，教师应重视提问的适切性。教师应选择在幼儿“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”之时进行提问。在提问的内容难度上应由浅入深，循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。教学有法但无定法，提问亦如此。可以从导入开始，也可以在活动中铺开；可以采用尖峰式策略，也可使用高原式策略。更应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话：幼儿可以自由答，集体齐答，讨论交流后作答。提问应面向所有的幼儿，给予所有幼儿回答问题的机会，照顾到每个角落的幼儿，使“学习机会人人平等”这一口号落到实处。
最后，教师提问的目的在于开拓幼儿的智慧。如果在问题提出后，幼儿没有思考或来不及思考，那就失去了“问”的价值。因而教师应适当延长问题的解答距。有研究者提议，教师提问后的等待时间至少应有5秒钟，这样可以给予幼儿更大的思维空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多探究、发现、合作交流、实践体验的机会。■