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1 高职生的心理特征
从学习情况和高考成绩来衡量，高职生是一个不高不低阶层，一方面，由于社会环境、家庭环境、个人认识等原因，使得他们往往出现自卑、焦虑、悲观、厌学等特点；另一方面，他们也有乐观、积极、自主意识强等特点。他们的身心发育尚未定型，时常处于矛盾、困惑之中，有许多的心理问题亟待解决，具有较强的可塑性。
（1）自卑感强。“低人一等”是他们挥之不去的阴影，成绩不如本科，学校不叫“大学”，时常怀疑自己是不是大学生，文凭上没有自豪感，加上社会对高职教育的认知度不高，使他们总会有一种无形的自卑感。就业与继续升学深造道路上的前景不明朗，促使他们对别人的态度高度敏感，表现出情绪上急躁、易怒，行为上冲动、过激。
（2）自身定位不明确。一方面，盲目地将高职教育视为等同于本科教育，这就给高职生准确认识自我和评价自我造成了错觉，不切实际，盲目乐观，眼高手低；另一方面，不少高职学生不了解高职教育的特点和优势，使他们失去学习兴趣和学习动力，混日子、混文凭的心态明显，这种心态促使他们迷茫、厌学、消极。
（3）心理不成熟。高职生普遍存在敏感、孤独、脆弱、多疑、困惑等低层次心理问题。主要表现为情绪容易冲动，不合群，团队意识不强，协作能力差，沟通能力差，纪律性散漫等现象。部分同学还表现出以个人为中心，集体荣誉感不强，不懂得如何尊重别人，甚至不尊重教师，社会责任心不强，比较冷漠等特征。
2 目前高职院校班级管理存在的问题
2.1 缺乏高职特色
许多高职院校的班主任在进行班级管理时，未能充分考虑高职学生的心理特点，容易走向两个极端。一个极端是照搬普通高校的管理模式，高估学生自我管理的能力，盲目实施“放权”管理，强调学生自我管理、自我约束。另一个极端是自认为了解高职生的心理特征，过分拘泥于高职生与普通院校大学生心理上的差异性，不敢放手给学生自我管理，大小事务都是班主任亲历亲为，架空了班团委，没能发挥班级中的班团干部管理上的积极性，班级管理严重依赖班主任的威信和能力。而事实上高职学生个体间各方面素质差异明显比普通高校大，部分学生文化基础较差，但其他方面却有一技之长；有的有较强自我管理的能力，有的却自控能力不足，自律差，不接受班级制度的约束和管理。而部分班主任却忽略了个体间的差异，简单地套用某种管理模式去管理具有各种需求的学生，其效果可想而知。
2.2 班级面貌波动大
高职生由于存在着上述心理特征，其班级管理状况往往不够稳定。大一时，由于刚进入大学生活，对大学学习和生活管理模式既兴奋好奇又不太适当。虽然他们的组织纪律性强，学习态度认真，参与班级管理的热情高，但自我管理的能力比较差，对班主任和辅导员的依赖性强，班委的作用有限。大二时，由于已经适应了大学生活，每个同学的角色定位都比较准确，班干的组织管理能力也不断提高，班级的凝聚力最强，基本不用班主任操心。大三时，由于评优推优、评定奖学金、助学金等活动中出现一些利益冲突及矛盾在此时集中暴发，显得人心涣散，班级凝聚力急剧衰减，甚至连班干都没人愿意做的地步。同学们对大学生活的新鲜感和亢奋感已渐消失，对学校种种管理规章制度已经熟悉，甚至麻木。另外，对毕业后的就业前景迷茫，对人生的困惑使同学们对眼前的班级几乎不再关注，失去了对班级活动的兴趣，对班级的概念也就淡漠化了，经常出现班级活动不见踪影的现象。①
2.3 班级管理中过分强调存在问题的矫正
部分班主任在管理班级过程中，总是放大学生身上存在的问题，过分注重班级不良现象矫正，甚至先入为主地认为高职生的素质低下，是存在各种“毛病”的学生，看不到学生身上的闪光点，怎么看学生都象“坏”学生。在各种场合指出、批评学生，甚至讽刺、挖苦学生，而对学生积极的一面熟视无睹，对班级里好现象及学生个体身上的优点却缺乏足够的肯定和认可，事实上每个人都是自我心理的调适者，都有积极的心理潜能，都有自我向上成长的需要，都有为自己做出合适选择的愿望和能力。②高职生本来信心就不足，如果总是听不到积极的表扬，却时常听到消极批评，久而久之，破罐子乱摔的心理特征就表现出来。
3 心理学视角下高职院校班级管理对策
3.1 尊重个体差异，发挥每个学生的特长，形成高职特色
由于特殊原因，高职生整体心理素质比普通高校大学生要差，而且个体间差异也比普通高校的大学生要大，班级管理自然也不能照搬普通本科院校管理模式，需要更关注个体需要。美国心理学家马斯洛认为不同的个体，其心理需要在五种不同层次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要中的侧重点是不同的，这些不同的需要体现在不同个体的特长上，构成了不同的個性特。高职生文化基础整体上不是很好，但却不乏特长生，原因是有些同学把精力放在了特别兴趣的活动上，文化学习上的精力就少了。因此班主任必须从全局着眼，为班级量身打造全方位的班级文化，为有各种特长的学生搭建各种平台，让班级中每个同学均能找到发挥潜能的途径，这样的班级才具有凝聚力。总之，班级文化不应只是激励约束部分班级学生，而要让班级文化深入到每个学生的思想中，让大家普遍承认并自觉去维护，去执行。③
3.2 应用公平理论构建和谐班级
公平理论是美国心理学家亚当斯创立的，该理论认为，对自己的报酬知觉和比较认知失调，导致当事人的心理失衡，即不公平感和心里紧张。为减轻或消除这种紧张，当事人采取某种行动以恢复心理平衡。如果报酬公平，当事人就会获得满足感，从而激励当事人的行为。记得有位哲人曾说过，痛苦多来源于比较，在班级管理中，如果任由不公平感而引起的不满情绪蔓延，班级的气氛将会恶化。近年来，国家加大了对高校经济困难学生的助学力度，这在一定程度上解决了困难生的经济负担，但在奖、助学金评比中往往也产生一些负作用。近年来的管理实践证明奖学金、助学金评定过程而引起班级气氛恶化、同学间矛盾的加剧有上升的趋势，有些班级开始气氛很和谐融洽，但评定奖学金、助学金之后，在利益面前，人性的某些阴暗面就表露出来，同学间再也没有了亲密、纯洁的友谊。高职生又是一个比较容易冲动的群体，很快就把心中的不满情绪化，因此，班主任在评定过程中一定要把好关，做好多方面调查工作，评比过程要符合程序，做到评定有根据，并作必要的解释，评比结果要公示，这样才能信服于同学。相比于物质上的不公平而言，更可怕的是学生的“精神上的不公平”，即教师的偏爱错爱，更能引起学生的不满，造成班级涣散、气氛紧张及师生对立。因此，班主任在肯定、认可、表扬、批评等环节中，要注意自己的言行是否公平，尽力营造宽容、积极、乐观、和谐的班级氛围，尤其在物质利益上更要力求公平。用郭沫若的话来说：“要有出世的襟怀，方有入世的本领。” 师生共同努力，方能营造出尊重师长，团结同学，关心集体，注重自我调整，宽以待人，积极向上的和谐氛围。④
3.3 合理运用“皮格马利翁效应”
皮格马利翁效应，亦称 “期待效应”。指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。它在班级管理及学生教育上给我们的启示是：积极的暗示能给人以信心及动力，持续地激发人的内在潜能，从而达到良好的教育目的；一味消极地批评只会引起受教育对象的失望、最终达不到教育目的。赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。⑤如上所述，我们的高职生缺乏自信、不成熟，在高中时可能一直就不是“好”学生，在应试教育下得不到老师的“阳光”普照。因此，在班级管理时，注定不能以找“毛病”为出发点，而应以肯定和鼓励为主，形成“雪中送炭”的效果。要对他们抱有较高的期望，使学生感受到教师的关怀、爱护和信任，只有这样他们才会更加自尊、自信、自爱、自强。相反，如果我们表现出厌恶学生，或者学生们从教师的言谈举止或表情中感受到教师的失望，他们就会真正让我们失望。
高职生是一个特殊的群体，他们敏感、脆弱、自卑而又自尊极强的心理特点，注定了高职生的班级管理要比普通高校的班级管理难度大，只有在把握高职生的心理特点的基础上，将一些心理学的理论用于管理实践中才能做到事半功倍的效果。马斯洛的需要层次理论认为人最高层次的需要是自我实现的需要，因此，班主任要结合这一心理特点引导学生进行职业生涯规划，帮助学生实现其人生价值，做学生信赖的朋友和导师。真诚的期望会转变成教师对学生的尊重和爱，使教师珍视每一位学生的个性，找到每一位同学的闪光点并激励他、鞭挞他，既要会“锦上添花”，又要会“雪中送炭”，促其完善、促其发展，这种充满师生情的关系会因为和谐交融而形成一股强大合力，促进班级管理。⑥
从学习情况和高考成绩来衡量，高职生是一个不高不低阶层，一方面，由于社会环境、家庭环境、个人认识等原因，使得他们往往出现自卑、焦虑、悲观、厌学等特点；另一方面，他们也有乐观、积极、自主意识强等特点。他们的身心发育尚未定型，时常处于矛盾、困惑之中，有许多的心理问题亟待解决，具有较强的可塑性。
（1）自卑感强。“低人一等”是他们挥之不去的阴影，成绩不如本科，学校不叫“大学”，时常怀疑自己是不是大学生，文凭上没有自豪感，加上社会对高职教育的认知度不高，使他们总会有一种无形的自卑感。就业与继续升学深造道路上的前景不明朗，促使他们对别人的态度高度敏感，表现出情绪上急躁、易怒，行为上冲动、过激。
（2）自身定位不明确。一方面，盲目地将高职教育视为等同于本科教育，这就给高职生准确认识自我和评价自我造成了错觉，不切实际，盲目乐观，眼高手低；另一方面，不少高职学生不了解高职教育的特点和优势，使他们失去学习兴趣和学习动力，混日子、混文凭的心态明显，这种心态促使他们迷茫、厌学、消极。
（3）心理不成熟。高职生普遍存在敏感、孤独、脆弱、多疑、困惑等低层次心理问题。主要表现为情绪容易冲动，不合群，团队意识不强，协作能力差，沟通能力差，纪律性散漫等现象。部分同学还表现出以个人为中心，集体荣誉感不强，不懂得如何尊重别人，甚至不尊重教师，社会责任心不强，比较冷漠等特征。
2 目前高职院校班级管理存在的问题
2.1 缺乏高职特色
许多高职院校的班主任在进行班级管理时，未能充分考虑高职学生的心理特点，容易走向两个极端。一个极端是照搬普通高校的管理模式，高估学生自我管理的能力，盲目实施“放权”管理，强调学生自我管理、自我约束。另一个极端是自认为了解高职生的心理特征，过分拘泥于高职生与普通院校大学生心理上的差异性，不敢放手给学生自我管理，大小事务都是班主任亲历亲为，架空了班团委，没能发挥班级中的班团干部管理上的积极性，班级管理严重依赖班主任的威信和能力。而事实上高职学生个体间各方面素质差异明显比普通高校大，部分学生文化基础较差，但其他方面却有一技之长；有的有较强自我管理的能力，有的却自控能力不足，自律差，不接受班级制度的约束和管理。而部分班主任却忽略了个体间的差异，简单地套用某种管理模式去管理具有各种需求的学生，其效果可想而知。
2.2 班级面貌波动大
高职生由于存在着上述心理特征，其班级管理状况往往不够稳定。大一时，由于刚进入大学生活，对大学学习和生活管理模式既兴奋好奇又不太适当。虽然他们的组织纪律性强，学习态度认真，参与班级管理的热情高，但自我管理的能力比较差，对班主任和辅导员的依赖性强，班委的作用有限。大二时，由于已经适应了大学生活，每个同学的角色定位都比较准确，班干的组织管理能力也不断提高，班级的凝聚力最强，基本不用班主任操心。大三时，由于评优推优、评定奖学金、助学金等活动中出现一些利益冲突及矛盾在此时集中暴发，显得人心涣散，班级凝聚力急剧衰减，甚至连班干都没人愿意做的地步。同学们对大学生活的新鲜感和亢奋感已渐消失，对学校种种管理规章制度已经熟悉，甚至麻木。另外，对毕业后的就业前景迷茫，对人生的困惑使同学们对眼前的班级几乎不再关注，失去了对班级活动的兴趣，对班级的概念也就淡漠化了，经常出现班级活动不见踪影的现象。①
2.3 班级管理中过分强调存在问题的矫正
部分班主任在管理班级过程中，总是放大学生身上存在的问题，过分注重班级不良现象矫正，甚至先入为主地认为高职生的素质低下，是存在各种“毛病”的学生，看不到学生身上的闪光点，怎么看学生都象“坏”学生。在各种场合指出、批评学生，甚至讽刺、挖苦学生，而对学生积极的一面熟视无睹，对班级里好现象及学生个体身上的优点却缺乏足够的肯定和认可，事实上每个人都是自我心理的调适者，都有积极的心理潜能，都有自我向上成长的需要，都有为自己做出合适选择的愿望和能力。②高职生本来信心就不足，如果总是听不到积极的表扬，却时常听到消极批评，久而久之，破罐子乱摔的心理特征就表现出来。
3 心理学视角下高职院校班级管理对策
3.1 尊重个体差异，发挥每个学生的特长，形成高职特色
由于特殊原因，高职生整体心理素质比普通高校大学生要差，而且个体间差异也比普通高校的大学生要大，班级管理自然也不能照搬普通本科院校管理模式，需要更关注个体需要。美国心理学家马斯洛认为不同的个体，其心理需要在五种不同层次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要中的侧重点是不同的，这些不同的需要体现在不同个体的特长上，构成了不同的個性特。高职生文化基础整体上不是很好，但却不乏特长生，原因是有些同学把精力放在了特别兴趣的活动上，文化学习上的精力就少了。因此班主任必须从全局着眼，为班级量身打造全方位的班级文化，为有各种特长的学生搭建各种平台，让班级中每个同学均能找到发挥潜能的途径，这样的班级才具有凝聚力。总之，班级文化不应只是激励约束部分班级学生，而要让班级文化深入到每个学生的思想中，让大家普遍承认并自觉去维护，去执行。③
3.2 应用公平理论构建和谐班级
公平理论是美国心理学家亚当斯创立的，该理论认为，对自己的报酬知觉和比较认知失调，导致当事人的心理失衡，即不公平感和心里紧张。为减轻或消除这种紧张，当事人采取某种行动以恢复心理平衡。如果报酬公平，当事人就会获得满足感，从而激励当事人的行为。记得有位哲人曾说过，痛苦多来源于比较，在班级管理中，如果任由不公平感而引起的不满情绪蔓延，班级的气氛将会恶化。近年来，国家加大了对高校经济困难学生的助学力度，这在一定程度上解决了困难生的经济负担，但在奖、助学金评比中往往也产生一些负作用。近年来的管理实践证明奖学金、助学金评定过程而引起班级气氛恶化、同学间矛盾的加剧有上升的趋势，有些班级开始气氛很和谐融洽，但评定奖学金、助学金之后，在利益面前，人性的某些阴暗面就表露出来，同学间再也没有了亲密、纯洁的友谊。高职生又是一个比较容易冲动的群体，很快就把心中的不满情绪化，因此，班主任在评定过程中一定要把好关，做好多方面调查工作，评比过程要符合程序，做到评定有根据，并作必要的解释，评比结果要公示，这样才能信服于同学。相比于物质上的不公平而言，更可怕的是学生的“精神上的不公平”，即教师的偏爱错爱，更能引起学生的不满，造成班级涣散、气氛紧张及师生对立。因此，班主任在肯定、认可、表扬、批评等环节中，要注意自己的言行是否公平，尽力营造宽容、积极、乐观、和谐的班级氛围，尤其在物质利益上更要力求公平。用郭沫若的话来说：“要有出世的襟怀，方有入世的本领。” 师生共同努力，方能营造出尊重师长，团结同学，关心集体，注重自我调整，宽以待人，积极向上的和谐氛围。④
3.3 合理运用“皮格马利翁效应”
皮格马利翁效应，亦称 “期待效应”。指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。它在班级管理及学生教育上给我们的启示是：积极的暗示能给人以信心及动力，持续地激发人的内在潜能，从而达到良好的教育目的；一味消极地批评只会引起受教育对象的失望、最终达不到教育目的。赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。⑤如上所述，我们的高职生缺乏自信、不成熟，在高中时可能一直就不是“好”学生，在应试教育下得不到老师的“阳光”普照。因此，在班级管理时，注定不能以找“毛病”为出发点，而应以肯定和鼓励为主，形成“雪中送炭”的效果。要对他们抱有较高的期望，使学生感受到教师的关怀、爱护和信任，只有这样他们才会更加自尊、自信、自爱、自强。相反，如果我们表现出厌恶学生，或者学生们从教师的言谈举止或表情中感受到教师的失望，他们就会真正让我们失望。
高职生是一个特殊的群体，他们敏感、脆弱、自卑而又自尊极强的心理特点，注定了高职生的班级管理要比普通高校的班级管理难度大，只有在把握高职生的心理特点的基础上，将一些心理学的理论用于管理实践中才能做到事半功倍的效果。马斯洛的需要层次理论认为人最高层次的需要是自我实现的需要，因此，班主任要结合这一心理特点引导学生进行职业生涯规划，帮助学生实现其人生价值，做学生信赖的朋友和导师。真诚的期望会转变成教师对学生的尊重和爱，使教师珍视每一位学生的个性，找到每一位同学的闪光点并激励他、鞭挞他，既要会“锦上添花”，又要会“雪中送炭”，促其完善、促其发展，这种充满师生情的关系会因为和谐交融而形成一股强大合力，促进班级管理。⑥