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？眼关键词？演历史思维，历史素养，探究要素
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0061-05
当前的美国中学历史课堂，正在着力应对如何提高学生主动参与性和开展有意义学习的挑战，广大历史科或社会科教师、历史学家和教育专家们，为教好每堂课也着实下了一番工夫。“做历史”（Doing History）可能是在中学历史课堂中流行的、时髦的词汇，但也是很笼统、很模糊的一个概念；而《OAH历史杂志》（OAH Maganize of History）、美国历史教学项目（Teaching American History Program）的研究又过于具体和微观。比如说，他们为中学历史或社会科教师提供了非常具体的课堂教学设计或是可以模仿的教学案例。
但是这些研究却往往会忽视历史教育中某些更重要、更深层的问题，例如如何了解历史？历史思考是什么？我们应如何向学生教授“像历史学家那样思考”？这些问题尽管看似与历史课堂没有直接关系，而且也一直都有历史学家在研究，然而正是关于这些问题的回答，潜在地影响了课堂教学，深刻地影响了学生。
近五年来，一部分敏锐的历史教育专家察觉到了问题的存在，他们关于历史教育的研究定位更加明确，理论或是课程目标分析已经转向到了很有操作性的应用研究，且研究更有专业特色，体现历史学科特点，这一思路也是很清晰的。“像历史学家那样思考”渐渐成为美国历史教育研究的一个热点问题，相关的著作和论文如雨后春笋般出现。大学的学术机构每年暑期都专门为在职中学历史教师提供“历史学家那样思考”的课程研究班，比如斯坦福大学教学小组。在美国中学历史教学中，也相应地掀起了规模浩大的“像历史学家那样思考”的教学改革。
几年前，一位有20年丰富教学经验的美国高中历史教师偶然问他的16岁学生凯文①：
“想要学好历史，你认为需要具备什么呢？”
“好记性。”
“还需要别的什么吗？”
“没了。只需要记住一些史实什么的，完全地记忆它们，当遇到考试的时候再把它们还给老师。”
“你对‘思考’是怎么想的？你觉得思考和历史有关系吗？”
“它们没什么关系。很简单啊，历史就是发生在很久以前的事情，人们把它们记录了下来，后来的人复制了以后，又被现在的人写进了教科书。”
学生的回答很干脆，但是却暴露了历史教育中的平庸和肤浅，它们对学生而言，并没有调动学生的历史思维，启动学生真正的学习。这位历史教师感慨：“如果没有思考，那么历史就是毫无意义的时间、人物、地点和事件的集合，只有经过学生的历史思考，特别是经过历史思维训练、运用历史方法和程序的思考，历史才会变得鲜活起来，对于学生而言历史才会有意义。”
斯坦福大学历史教育小组导师、“历史学家那样思考”课题负责人——温伯格教授（Sam Wineburg）认为：学生需要被教授“历史学家那样思考”的方法，原因并不在于将来成为职业历史学家，很显然他们当中只有少部分人将来会从事这样的工作。①学校历史教育的目标不是立足于职业培养，而是让学生为未来准备好，能够包容事物的复杂性，能够应对新的环境，能够抑制住脑海中最初的不成熟的念头。
在尼克·曼德拉（Nikki Mandell）的《建构历史教学基本框架——像历史学家那样思考》中指出，“历史学家那样思考”的宗旨是，通过确保历史教师具备有关历史事件的扎实的专业知识，掌握历史学家研究历史事件意义的专业探究和分析方法，提高学生的历史素养。他对历史素养做出了详细的分析和解释，并将它概括为“历史素养是对历史‘是什么’和历史学家‘如何做’的一种认识和理解”。历史素养包括“历史语言”和“历史方法”两个大的方面，历史素养的基础一是解读历史语言，二是掌握历史方法。因此，我们可以认为历史素养要求一定流畅程度地解读历史语言，换而言之，学生能够运用历史方法解读历史语言。
“像历史学家那样思考”是历史专家和历史工作者从开发和解释国家以及各州的历史标准的过程中抽象出来的概念，它与美国及各州历史标准的不同之处在于以下两个方面：一是将历史学家研究历史的方法称为“历史程序”，是历史学家研究过去的专业技能和步骤；二是将历史学家组织历史理解的方法称为“历史探究要素”，是历史学界理解过去的概念模式。其实，“历史程序”和“历史探究要素”这两个概念隐形存在于州和国家历史课程标准之中。然而，各州及国家历史课程标准制定过程中，相关学者和历史学家们尚未注意到从教学实施和应用层面，未及深入探析历史素养和历史思维，因而忽视了对“历史程序”和“历史探究要素”两者之间的相互关系和各自特性与作用的研究。“像历史学家那样思考”是在对国家与各州《历史课程标准》准确把握的基础上，对学生在历史方法和历史探究要素上所提出的意义丰富的整合性概念。“像历史学家那样思考”对历史素养中的历史程序和历史探究要素做出了明确的区分和阐释，并着重从这两个方面入手，探求中学历史课堂教学改革的实施路径。
（一）历史程序
历史程序是历史学家研究历史的步骤和环节，在任何历史研究中这样的专业流程是基本相同的，简要来说包括以下三个步骤：
1.对历史提出问题：历史研究从我们想知道或是最感兴趣的问题开始入手。
2.搜集历史材料，评判历史证据：可以运用相关的第一手材料或是第二手材料。
3.依据史料得出结论：所有的历史解读都是不完善的，有的比别的好些，有的是错的或是被误导的。
而作为历史教师，则是在对历史研究程序上做出相应的富有教育意义的变动与调整，并将其应用于实际教学中。我们可以把“历史学家那样思考”的教学程序概括为课程设计、问题提出和运用史料。
（1）课程设计
a.设定本学期可以有多少考试和主要的课题任务。 b.按照“像历史学家那样思考”的历史程序和探究要素，重新编制和安排考试和课题任务，思考课程的预期效果是什么，设定大的课程目标。
c.再次检查：所设定的这些问题是不是囊括了历史探究要素的所有方面，这些问题是否可以让学生达到一个较高的思维层次。
d.按照历史程序进展教学，思考以下问题：有没有给学生机会让他们提出自己的问题？学生是不是有机会可以运用多种来源的史料进行探究？学生是不是有机会对不同的史料进行评估、判断？学生有没有被要求运用史料支持他们的历史解读，并对他们的结论作出一个富有历史意义的阐述。
（2）提出问题
每一课或是每一单元的教学应当被一个“问题”驱动着，而不是完全按照课本的编排覆盖某个知识体系；每一节课或是每一单元都以一个问题或是一连串的问题开始，这样可以让学生知道历史是由问题开始的，这些问题也可以为课堂活动指引方向或是设定目标。教师可以用多种多样的方法：
a.用一种问题模式而非一个词汇，定义一个中心话题。比如说，用“美国帝国主义模式是新型的吗？”代替“新型帝国主义”，用中心问题为这个单元提出学习目标和方向。
b.将这个单元的问题写在黑板上或是写在海报上贴在墙上明显的位置，这一个单元的学习过程中都留着，让学生可以随时看到。
c.每堂课的开始都重复这个中心问题。
d.准备一个问题表格，在表格中列出这个单元或这堂课的一系列问题，使得学生的所有活动、任务、作业都与问题有关。
（3）运用史料
所有的教科书都不可能是全知全能的，不可能展现出来所有的历史材料、历史观点。然而，教科书却可以作为多种史料来源的其中一个。
a.设定一个不能被教科书明确或是完整回答的历史问题。
b.运用教科书上列出的参考文献或是注释，补充一些特定的材料（如《OAH历史杂志》）。如何挑选和挑选哪些时代、哪些群体的、哪些来源的史料作为补充去让学生解读历史，在这个问题上历史教师自身的历史功底显得很重要。
c.最好使用多个原始史料，这样能够帮助学生认识历史课本并非唯一的或是主要的历史史料来源，当然也不是最权威的史料来源。
d.这样就很容易地将一堂历史课变成了一种需要像历史学家那样思考的史料探究活动。
（二）历史探究要素
历史探究要素是历史学家构建调查、解释过去的范式，它概括了历史探究、分析和综合的关键模式。在历史研究中，历史学家提出的问题和做出的解释都与这些历史探究要素有关。
1.原因与结果
学生需要研究丰富、复杂的历史，知道历史事件与多种多样的群体和组织相互作用和影响，每一个历史事件都会带来长期或是短期的影响。这些结果有些是显而易见的，而有些在当时是潜在的。
2.变化与维持
与历史大事记或是历史年表不同，“变化与维持”将重点放在了随着时间的变化而发生的具体事物的变化。理解随着时间的推移，哪些发生了变化和哪些没有发生变化，这是理解错综复杂的历史进程的不二法门。
3.历史转折
历史转折的特点是通过这个巨大的变化，人们的生活或是社会的发展进入了另一个轨道，并带来了一系列的可能性或是禁止性。
4.历史功能
历史功能是为了更好地理解过去的事件，让我们今天的选择与过去的历史有关联、富有历史借鉴意义，同时让过去的历史更富现实意义。当然，历史功能需要找到历史的有用性。
5.历史神入
历史神入是历史研究中最令人着迷，同时也是最让人感到迷惑不解的地方。与过去相比，我们所处的时代已经发生了改变。许多事情对我们而言是合理的、正常的，可能对过去的人而言那就是不可能的、不可思议的或是极其愚蠢的。反之亦然。为了理解历史上的人们的思想和行为，我们就必须神入历史，像当时的人那样去看待当时的世界。
一位有经验的高中社会科教师在讲授“欧洲中世纪社会”这个单元时，运用“像历史学家那样思考”的教学理念，设计了这节课需要开展的几个问题和这个单元的核心问题。我们就对这节课的重点内容介绍一下。①
（一）概览
学生被分为5个小组，采用小组合作的形式在规定的时间内，对五张硬纸板上所列出的一个中心问题进行探讨和回答。每组学生有4分钟时间对每道问题进行讨论和回答。4分钟后转换位置，按环形循环的顺序，进入到下一题。每组学生对5道问题都将进行讨论，答案要与前面的学生不同，不能重复。最后如果还有什么问题就在第6张硬纸上写下来，活动的最后将进行处理。
（二）所需材料
6张海报大小的硬纸板；6只不同颜色的记号笔；计时器。
（三）准备工作
将下列6道问题写在每个硬纸板的标题位置。
1.在公元3到4世纪，罗马人或是哥特人的决定或行为如何深刻地改变了中欧人民的生活？（这是“历史转折”的一个问题）
2.哪些人从罗马帝国的衰落中受益？谁没有受益？为什么？你是怎么知道的？（这是一个“变化与维持”的问题）
3.你在本单元中学到的历史事件对当时人们的生活、社会和整个世界如何产生影响的？（这是“原因与结果”的一个问题）
4.罗马的衰落或是哥特的兴起可以帮助我们如何理解今天的现状？我们今天所看到的人类间的交流是什么样的模式？（这是一个“历史运用”的问题）
5.罗马人和蛮族人的世界观如何影响了他们的选择和行为？（这是一个“历史神入”的问题）
6.其他的问题：
在黑板上提前一天就写好这个单元的中心问题：“对政治秩序的诉求如何带来了欧洲中世纪社会早期的发展？”
从这位教师的这几个问题的设定中我们就可以基本上把握住他这堂课的任务和目标。5个问题分别是按照“历史探究要素”中的5个方面来提出的，对中世纪欧洲社会进行了全面而深入的分析，学生在这一过程中也将不知不觉地运用“像历史学家那样思考”的方式，在解答5张硬纸板上的问题的过程中加深了对历史的认知。同时，这位教师提前已经把这个单元的中心问题列了出来“对政治秩序的诉求如何带来了欧洲中世纪社会早期的发展？”这个中心问题的回答很显然需要学生的高级思维和真正的主动探究，而不是简单地史实的罗列。
美国“历史学家那样思考”培养学生的批判思维、注重历史思维方法的习得和历史素养的提升，关注学生的长远发展。对照我国讲授法为主的课堂模式和“探究理念”，我们应当汲取他们的优秀成果，促进历史教师专业化发展。广大历史工作者在历史教学的研究中也应注意避免研究视角过于微观缺乏方法论的支撑，或是过于宏观没有可操作性。中国历史教育研究者不妨参考当前美国历史教学的做法，增强历史“探究”理念的可行性研究，对学生的“历史素养”进行分层或是解构分析，有针对性地设计足以支撑学生历史思维的问题模型，设计出符合我们传统习惯、富有本土特色的教学模式，开启学生真正的历史学习，提高学生历史素养。
【作者简介】邓凌雁，女，上海师范大学人文与传播学院硕士研究生。
【责任编辑：王雅贞】
？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）11-0061-05
当前的美国中学历史课堂，正在着力应对如何提高学生主动参与性和开展有意义学习的挑战，广大历史科或社会科教师、历史学家和教育专家们，为教好每堂课也着实下了一番工夫。“做历史”（Doing History）可能是在中学历史课堂中流行的、时髦的词汇，但也是很笼统、很模糊的一个概念；而《OAH历史杂志》（OAH Maganize of History）、美国历史教学项目（Teaching American History Program）的研究又过于具体和微观。比如说，他们为中学历史或社会科教师提供了非常具体的课堂教学设计或是可以模仿的教学案例。
但是这些研究却往往会忽视历史教育中某些更重要、更深层的问题，例如如何了解历史？历史思考是什么？我们应如何向学生教授“像历史学家那样思考”？这些问题尽管看似与历史课堂没有直接关系，而且也一直都有历史学家在研究，然而正是关于这些问题的回答，潜在地影响了课堂教学，深刻地影响了学生。
近五年来，一部分敏锐的历史教育专家察觉到了问题的存在，他们关于历史教育的研究定位更加明确，理论或是课程目标分析已经转向到了很有操作性的应用研究，且研究更有专业特色，体现历史学科特点，这一思路也是很清晰的。“像历史学家那样思考”渐渐成为美国历史教育研究的一个热点问题，相关的著作和论文如雨后春笋般出现。大学的学术机构每年暑期都专门为在职中学历史教师提供“历史学家那样思考”的课程研究班，比如斯坦福大学教学小组。在美国中学历史教学中，也相应地掀起了规模浩大的“像历史学家那样思考”的教学改革。
几年前，一位有20年丰富教学经验的美国高中历史教师偶然问他的16岁学生凯文①：
“想要学好历史，你认为需要具备什么呢？”
“好记性。”
“还需要别的什么吗？”
“没了。只需要记住一些史实什么的，完全地记忆它们，当遇到考试的时候再把它们还给老师。”
“你对‘思考’是怎么想的？你觉得思考和历史有关系吗？”
“它们没什么关系。很简单啊，历史就是发生在很久以前的事情，人们把它们记录了下来，后来的人复制了以后，又被现在的人写进了教科书。”
学生的回答很干脆，但是却暴露了历史教育中的平庸和肤浅，它们对学生而言，并没有调动学生的历史思维，启动学生真正的学习。这位历史教师感慨：“如果没有思考，那么历史就是毫无意义的时间、人物、地点和事件的集合，只有经过学生的历史思考，特别是经过历史思维训练、运用历史方法和程序的思考，历史才会变得鲜活起来，对于学生而言历史才会有意义。”
斯坦福大学历史教育小组导师、“历史学家那样思考”课题负责人——温伯格教授（Sam Wineburg）认为：学生需要被教授“历史学家那样思考”的方法，原因并不在于将来成为职业历史学家，很显然他们当中只有少部分人将来会从事这样的工作。①学校历史教育的目标不是立足于职业培养，而是让学生为未来准备好，能够包容事物的复杂性，能够应对新的环境，能够抑制住脑海中最初的不成熟的念头。
在尼克·曼德拉（Nikki Mandell）的《建构历史教学基本框架——像历史学家那样思考》中指出，“历史学家那样思考”的宗旨是，通过确保历史教师具备有关历史事件的扎实的专业知识，掌握历史学家研究历史事件意义的专业探究和分析方法，提高学生的历史素养。他对历史素养做出了详细的分析和解释，并将它概括为“历史素养是对历史‘是什么’和历史学家‘如何做’的一种认识和理解”。历史素养包括“历史语言”和“历史方法”两个大的方面，历史素养的基础一是解读历史语言，二是掌握历史方法。因此，我们可以认为历史素养要求一定流畅程度地解读历史语言，换而言之，学生能够运用历史方法解读历史语言。
“像历史学家那样思考”是历史专家和历史工作者从开发和解释国家以及各州的历史标准的过程中抽象出来的概念，它与美国及各州历史标准的不同之处在于以下两个方面：一是将历史学家研究历史的方法称为“历史程序”，是历史学家研究过去的专业技能和步骤；二是将历史学家组织历史理解的方法称为“历史探究要素”，是历史学界理解过去的概念模式。其实，“历史程序”和“历史探究要素”这两个概念隐形存在于州和国家历史课程标准之中。然而，各州及国家历史课程标准制定过程中，相关学者和历史学家们尚未注意到从教学实施和应用层面，未及深入探析历史素养和历史思维，因而忽视了对“历史程序”和“历史探究要素”两者之间的相互关系和各自特性与作用的研究。“像历史学家那样思考”是在对国家与各州《历史课程标准》准确把握的基础上，对学生在历史方法和历史探究要素上所提出的意义丰富的整合性概念。“像历史学家那样思考”对历史素养中的历史程序和历史探究要素做出了明确的区分和阐释，并着重从这两个方面入手，探求中学历史课堂教学改革的实施路径。
（一）历史程序
历史程序是历史学家研究历史的步骤和环节，在任何历史研究中这样的专业流程是基本相同的，简要来说包括以下三个步骤：
1.对历史提出问题：历史研究从我们想知道或是最感兴趣的问题开始入手。
2.搜集历史材料，评判历史证据：可以运用相关的第一手材料或是第二手材料。
3.依据史料得出结论：所有的历史解读都是不完善的，有的比别的好些，有的是错的或是被误导的。
而作为历史教师，则是在对历史研究程序上做出相应的富有教育意义的变动与调整，并将其应用于实际教学中。我们可以把“历史学家那样思考”的教学程序概括为课程设计、问题提出和运用史料。
（1）课程设计
a.设定本学期可以有多少考试和主要的课题任务。 b.按照“像历史学家那样思考”的历史程序和探究要素，重新编制和安排考试和课题任务，思考课程的预期效果是什么，设定大的课程目标。
c.再次检查：所设定的这些问题是不是囊括了历史探究要素的所有方面，这些问题是否可以让学生达到一个较高的思维层次。
d.按照历史程序进展教学，思考以下问题：有没有给学生机会让他们提出自己的问题？学生是不是有机会可以运用多种来源的史料进行探究？学生是不是有机会对不同的史料进行评估、判断？学生有没有被要求运用史料支持他们的历史解读，并对他们的结论作出一个富有历史意义的阐述。
（2）提出问题
每一课或是每一单元的教学应当被一个“问题”驱动着，而不是完全按照课本的编排覆盖某个知识体系；每一节课或是每一单元都以一个问题或是一连串的问题开始，这样可以让学生知道历史是由问题开始的，这些问题也可以为课堂活动指引方向或是设定目标。教师可以用多种多样的方法：
a.用一种问题模式而非一个词汇，定义一个中心话题。比如说，用“美国帝国主义模式是新型的吗？”代替“新型帝国主义”，用中心问题为这个单元提出学习目标和方向。
b.将这个单元的问题写在黑板上或是写在海报上贴在墙上明显的位置，这一个单元的学习过程中都留着，让学生可以随时看到。
c.每堂课的开始都重复这个中心问题。
d.准备一个问题表格，在表格中列出这个单元或这堂课的一系列问题，使得学生的所有活动、任务、作业都与问题有关。
（3）运用史料
所有的教科书都不可能是全知全能的，不可能展现出来所有的历史材料、历史观点。然而，教科书却可以作为多种史料来源的其中一个。
a.设定一个不能被教科书明确或是完整回答的历史问题。
b.运用教科书上列出的参考文献或是注释，补充一些特定的材料（如《OAH历史杂志》）。如何挑选和挑选哪些时代、哪些群体的、哪些来源的史料作为补充去让学生解读历史，在这个问题上历史教师自身的历史功底显得很重要。
c.最好使用多个原始史料，这样能够帮助学生认识历史课本并非唯一的或是主要的历史史料来源，当然也不是最权威的史料来源。
d.这样就很容易地将一堂历史课变成了一种需要像历史学家那样思考的史料探究活动。
（二）历史探究要素
历史探究要素是历史学家构建调查、解释过去的范式，它概括了历史探究、分析和综合的关键模式。在历史研究中，历史学家提出的问题和做出的解释都与这些历史探究要素有关。
1.原因与结果
学生需要研究丰富、复杂的历史，知道历史事件与多种多样的群体和组织相互作用和影响，每一个历史事件都会带来长期或是短期的影响。这些结果有些是显而易见的，而有些在当时是潜在的。
2.变化与维持
与历史大事记或是历史年表不同，“变化与维持”将重点放在了随着时间的变化而发生的具体事物的变化。理解随着时间的推移，哪些发生了变化和哪些没有发生变化，这是理解错综复杂的历史进程的不二法门。
3.历史转折
历史转折的特点是通过这个巨大的变化，人们的生活或是社会的发展进入了另一个轨道，并带来了一系列的可能性或是禁止性。
4.历史功能
历史功能是为了更好地理解过去的事件，让我们今天的选择与过去的历史有关联、富有历史借鉴意义，同时让过去的历史更富现实意义。当然，历史功能需要找到历史的有用性。
5.历史神入
历史神入是历史研究中最令人着迷，同时也是最让人感到迷惑不解的地方。与过去相比，我们所处的时代已经发生了改变。许多事情对我们而言是合理的、正常的，可能对过去的人而言那就是不可能的、不可思议的或是极其愚蠢的。反之亦然。为了理解历史上的人们的思想和行为，我们就必须神入历史，像当时的人那样去看待当时的世界。
一位有经验的高中社会科教师在讲授“欧洲中世纪社会”这个单元时，运用“像历史学家那样思考”的教学理念，设计了这节课需要开展的几个问题和这个单元的核心问题。我们就对这节课的重点内容介绍一下。①
（一）概览
学生被分为5个小组，采用小组合作的形式在规定的时间内，对五张硬纸板上所列出的一个中心问题进行探讨和回答。每组学生有4分钟时间对每道问题进行讨论和回答。4分钟后转换位置，按环形循环的顺序，进入到下一题。每组学生对5道问题都将进行讨论，答案要与前面的学生不同，不能重复。最后如果还有什么问题就在第6张硬纸上写下来，活动的最后将进行处理。
（二）所需材料
6张海报大小的硬纸板；6只不同颜色的记号笔；计时器。
（三）准备工作
将下列6道问题写在每个硬纸板的标题位置。
1.在公元3到4世纪，罗马人或是哥特人的决定或行为如何深刻地改变了中欧人民的生活？（这是“历史转折”的一个问题）
2.哪些人从罗马帝国的衰落中受益？谁没有受益？为什么？你是怎么知道的？（这是一个“变化与维持”的问题）
3.你在本单元中学到的历史事件对当时人们的生活、社会和整个世界如何产生影响的？（这是“原因与结果”的一个问题）
4.罗马的衰落或是哥特的兴起可以帮助我们如何理解今天的现状？我们今天所看到的人类间的交流是什么样的模式？（这是一个“历史运用”的问题）
5.罗马人和蛮族人的世界观如何影响了他们的选择和行为？（这是一个“历史神入”的问题）
6.其他的问题：
在黑板上提前一天就写好这个单元的中心问题：“对政治秩序的诉求如何带来了欧洲中世纪社会早期的发展？”
从这位教师的这几个问题的设定中我们就可以基本上把握住他这堂课的任务和目标。5个问题分别是按照“历史探究要素”中的5个方面来提出的，对中世纪欧洲社会进行了全面而深入的分析，学生在这一过程中也将不知不觉地运用“像历史学家那样思考”的方式，在解答5张硬纸板上的问题的过程中加深了对历史的认知。同时，这位教师提前已经把这个单元的中心问题列了出来“对政治秩序的诉求如何带来了欧洲中世纪社会早期的发展？”这个中心问题的回答很显然需要学生的高级思维和真正的主动探究，而不是简单地史实的罗列。
美国“历史学家那样思考”培养学生的批判思维、注重历史思维方法的习得和历史素养的提升，关注学生的长远发展。对照我国讲授法为主的课堂模式和“探究理念”，我们应当汲取他们的优秀成果，促进历史教师专业化发展。广大历史工作者在历史教学的研究中也应注意避免研究视角过于微观缺乏方法论的支撑，或是过于宏观没有可操作性。中国历史教育研究者不妨参考当前美国历史教学的做法，增强历史“探究”理念的可行性研究，对学生的“历史素养”进行分层或是解构分析，有针对性地设计足以支撑学生历史思维的问题模型，设计出符合我们传统习惯、富有本土特色的教学模式，开启学生真正的历史学习，提高学生历史素养。
【作者简介】邓凌雁，女，上海师范大学人文与传播学院硕士研究生。
【责任编辑：王雅贞】