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语文教学在历经新课改的洗礼之后，虽然富有生机活力，但在今天的课堂，仍然可见种种课堂误区。
误区一：语文课缺少“语文味”
新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课堂既有与其他科目一致的共性特点，如课堂组织的科学，知识传授的规律，课堂艺术的使用，但又不同于别的科目，因为语文课堂有它浓浓的“语文味”。“语文课的语文味，就是要在教学中体现出文体美、情感美和语言美三者之间的有机统一。”[1]教材中所选的文章都是文质兼美之作，需要我们用与之相应的语文的方式去教学。语文课堂应该是极具审美性、文学性、文化性的。教师语言的幽默、富有文采的演说、周密明了的推导等，都能形成一种扣人心弦的优美意境，引领学生进入语言学习的美丽殿堂。
但常见到的是一些语文老师的课堂沉闷，教师虽滔滔不绝，学生却味同嚼蜡，昏昏欲睡，再美的课文学生也无法领略其要义。人教版七下冰心的《观舞记》可谓是一篇美文。但请看这样的课堂：全文22个段落，在还未让学生充分阅读的情况下，就让学生进行第16、17、18三个自然段的赏析；并告知学生赏析语言的几个角度，强调从修辞手法、关键词、句式、表现手法等几个方面赏析语言的特点。一切都是按程序进行，中间却缺乏对印度舞蹈的由衷的赞美，导致学生感受作品本身语言表达的美的兴趣被赏析语言的技巧冲淡，加之教师平淡的语言表述，整节课索然无味，与上常识课无异，语文课本身的美根本无法表现。
究其原因，跟教师自身的备课功夫不够有关。备课不止是备知识，更高的境界应是教师与作品的“心灵相通”，是备学生。于漪老师的课之所以如此受学生欢迎，她的备课功夫非一般人能做到。她把每一堂课所要说的话都当成写文章似的写下来，斟酌每一个词语，推敲每一处细节，做到“胸中有数，目中有人”。她在备高尔基的《海燕》时，有这样的描述：“也许是心灵相通的缘故吧，钻研教材时，刻画海燕的一个个词语都活了起来，跳动起来。海燕就是这样叫喊，就是这样飞舞，用不了多长时间我就记得烂熟，因为它活在了我的心中，课上得群情振奋，学生的朗读与表达，发自肺腑，而我自己呢？那种冲出暴风雨精神上获得解放的喜悦似乎渗透到每一个细胞。”[2]于漪的备课功夫可谓了得，她不只是用语文书，简直是用生命在教学。我们的老师有多少能达到这样的境界？对于作品的真实感悟是我们每一位语文老师应必备的，但是生活当中有多少老师不是抄抄他人的教案或教学参考书便匆匆走入课堂的呢？自己都未把课文琢磨透，课堂上自然不能挥洒自如。
备课不止要与作品“心灵相通”，更要与学生“心灵相通”。你所教授的内容一定要是学生需要的。钱梦龙老师说：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样‘讲’文章，……每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……”。[3]能够走进学生心灵的老师，他的教学语言一定是充满感情的，一定是容易感染学生的。
误区二：课外阅读教师指导的少，越俎代庖多
叶圣陶先生说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些文章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点；从语文教本入手，目的却在读种种的书。”[4]如果说教材的“例子”是水珠，这“种种书”的课外阅读就是是大海，如果说“例子”是食物中难得一吃的熊掌，课外阅读则是日日滋补我们身体的普通饭食。
目前，学生的课外阅读面普遍较窄，一个学期很多学生只是学习一本语文书，做一些阅读题，所谓的课外阅读也大都只是语文书后要求的两本名著，大量的课外读物教师只能说是倡导学生阅读，谈不上指导，很多健康的优秀的书籍学生并不知晓。初中一般学校里是没有可以自由借阅的图书馆的，一个班里拥有省、市图书馆借书证的学生也寥寥无几。阅读指导的缺乏，导致有些口袋书之类低俗读物的流行，有的学生沉浸在庸俗的不良读物里不能自拔，甚至因此违法犯罪。
第七次全国国民阅读调查发现，58.1%的国民认为自己的阅读数量很少或比较少，只有7.5%的国民认为自己的阅读数量比较多或很多。国民对阅读重要性认知程度较高，2009年有68.8%的国民认为当今社会，阅读非常重要或比较重要。对个人阅读情况表示不满意的人占32.1%，远高于对个人阅读情况表示满意的比例(16.1%)。其中，2009年国民图书阅读率为50.1%，14~17周岁未成年人人均阅读量最大，人均阅读课外书量超过8本。[5]这个数字与犹太人每人每年64本相比，还是太低了。这与我国年出版图书超过22万种的世界出版大国的形象也极不相符。以上现状令人担忧。
新课标的第三部分“实施建议”中明确提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”尽管如此，我们有多少老师敢放心地让学生多读书少做题呢？而培养学生乐读多读，老师自己首先要以身作则，我们又有多少语文老师能有时间静下来读书呢？
肩负有教孩子读书任务的语文教师，我们是不是该反思一下自己的责任呢？因为考试不考，所以课外读物是可有可无的，而考试要考的内容才是我们上课时要讲的，我们的阅读目标就是考纲上的那些条条，所以我们日日重复那些枯燥的内容。而为了考试得高分的阅读并不是我们的常态阅读，我们的阅读课已离我们生活中的常态阅读越来越远。课外阅读重要，我们每一个语文老师心里也明白，因为语文成绩优秀的学生哪个不是博览群书的？但是，到底该怎样指导？老师们很茫然。
茫然的原因跟我国的教材在这方面编写的缺失有关。以人教版教材为例，除了几本名著的导读，关于阅读指导的内容还是很少的。让我们看看国外的一些做法吧。
美国普兰蒂斯和霍尔公司的教材《文学》（八年级）每个单元都以“主动阅读”开始，介绍一些主动阅读某类体裁文章的策略，如“提问”、“想象”、“预测”、“联想”、“思考”，“作为一个主动阅读者，你要将自己融入小说，体会小说的含义。你要在小说的情节、人物、背景和主题等文学要素上运用主动短篇小说单元的主动阅读策略，因为这些文学要素组成一个有效的整体，你的反应就是你对小说及其要素的思考和感想。”教材编排注重在阅读过程中的引导。国外的许多教材，在“教学化”方面做得相当成功，甚至做到“使教师无须备课”。[6]
国内有些老师也意识到这种缺失，纷纷进行教学改革。如程红兵老师，他的班高一、高二学生没有作业，就是读书。他班每个学生每个月读一本文化名著，一本本读下去，他要求学生每周作书摘笔记，和大师对话，写眉批感想。赵谦翔老师开设《东方时空》课，每天早晨7点到8点，是老师带领学生们收看《东方时空》的时间，他开设“文学精品课”，让学生在余秋雨的《文化苦旅》中徜徉，在周国平的《守望的距离》中沉思，他还开设古典诗文课，让学生尝试创作古体诗。这样的做法，非但没有降低他们的学生的考试成绩，反而使学生成绩名列前茅。
但是，毕竟名师的做法只代表少数人，我们大部分老师还是按部就班地在“教书”。
课外阅读指导的缺失现状让人担忧，而课内的阅读课上，教师越俎代庖的现象也多。
很多阅读课上的内容都是教师自己事先根据教案或者教参设计好的，带同一年级不同班级的老师，往往会在很多方面“殊途同归”，如中心思想归纳的措辞，句子意思的标准解释，以致绝不该相同的文章给读者的启示却相同等等。这样的阅读课，学生收获的到底是什么呢？被肢解的知识的碎片？抑或是刻板的教条？
现代心理学认为，阅读过程是动态的，是读者与作者之间的主动而有意义的交流，是自上而下的加工和自下而上的加工的有机结合。教师要根据学生心理流向优化阅读教学课堂结构：感知阶段重对学生审美注意的激发，理解阶段重唤起学生的情感体验与情感反应，应用阶段重培养学生的创造思维。由此才能使学生爱上阅读。课堂上越殂代庖的分析和课后使学生处在要完成题目的焦虑情绪之下的题海战术，是不可能使学生愿意多读书的。
看来，阅读教学真的要到引导学生在“阅读中学会阅读”的时候了。
误区三：课堂低效，未根据知识的分类进行教学
长期以来我们的语文老师基本上凭的是经验在教学。很多老师都以为语文能力是要靠老师讲授的，老师讲清楚了，学生也就会了。事实上，我们老师课堂上确实已事无巨细把知识传授给学生了，但往往事与愿违，学生的成绩差强人意。原因何在？在于我们可能把本该是程序性知识的教学当成陈述性知识在教，或者正好相反。
现代语文教学论肯定了知识分类教学在语文教学中的重要作用。按照布卢姆教育目标新分类学的观点，可以把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识四类。[7]每一类知识的教学都有各自的特点。例如古诗文默写，是属于事实性知识，由于此知识的学习过程是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识点联系起来而形成新命题的过程，因此教师对这类知识的教学主要应采用讲授法，而没有必要采用“发现法”教学。否则就会无谓地浪费时间，造成教学的低效。教师在讲授的时候要注意让学生进行有意识识记，如分析“落英缤纷”的“英”、“苔痕上阶绿”中的“苔”的含义，并采用复述和重复的策略，学生便不容易忘了。
“语文课程与教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要有程序性知识和策略性知识构成，也就是培养学生怎么听、怎么说、怎么读、怎么写。”[8]程序性知识学习要求教师首先让学生理解概念或规则。如阅读技能中的“概括”能力，可以先通过不同的例子获得“要点概括”的阅读技巧，此为“举三反一”。然后在教学策略的选择上，教师应当运用正反例子进行练习，例子的选择要注意变化，既与“要点概括”的技能有相关性，又有一定的数量，通常提供两三个例子，此为“举一反三”。练习之后的结果一定要进行反馈评价。此类知识仅仅采用讲授法进行教学是远远不够的，更重要的是让学生进行变式练习。例如，魏书生老师在教“怎样划分层次”，“怎样归纳文章中心”等知识时，一节课上了“十几篇课文”，提供了丰富的变式练习。
现代教育科学研究成果与教学实际的脱离一直是我们语文界的弊病。实际上，早在2005年第9期的《人民教育》上，徐江在《中学语文“无效教学”的批判》一文中说道，“语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。”李海林在《“语文知识”：不能再回避的理论问题》，批评了传统上语文“八字宪法”的表述（即“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”、“修”、“逻”、“文”）是一种描述性而非类型化的表达，他指出，语文教学知识问题迫切需要引入“知识类型”概念，语文知识教学，应区分不同的知识类型。
误区一：语文课缺少“语文味”
新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课堂既有与其他科目一致的共性特点，如课堂组织的科学，知识传授的规律，课堂艺术的使用，但又不同于别的科目，因为语文课堂有它浓浓的“语文味”。“语文课的语文味，就是要在教学中体现出文体美、情感美和语言美三者之间的有机统一。”[1]教材中所选的文章都是文质兼美之作，需要我们用与之相应的语文的方式去教学。语文课堂应该是极具审美性、文学性、文化性的。教师语言的幽默、富有文采的演说、周密明了的推导等，都能形成一种扣人心弦的优美意境，引领学生进入语言学习的美丽殿堂。
但常见到的是一些语文老师的课堂沉闷，教师虽滔滔不绝，学生却味同嚼蜡，昏昏欲睡，再美的课文学生也无法领略其要义。人教版七下冰心的《观舞记》可谓是一篇美文。但请看这样的课堂：全文22个段落，在还未让学生充分阅读的情况下，就让学生进行第16、17、18三个自然段的赏析；并告知学生赏析语言的几个角度，强调从修辞手法、关键词、句式、表现手法等几个方面赏析语言的特点。一切都是按程序进行，中间却缺乏对印度舞蹈的由衷的赞美，导致学生感受作品本身语言表达的美的兴趣被赏析语言的技巧冲淡，加之教师平淡的语言表述，整节课索然无味，与上常识课无异，语文课本身的美根本无法表现。
究其原因，跟教师自身的备课功夫不够有关。备课不止是备知识，更高的境界应是教师与作品的“心灵相通”，是备学生。于漪老师的课之所以如此受学生欢迎，她的备课功夫非一般人能做到。她把每一堂课所要说的话都当成写文章似的写下来，斟酌每一个词语，推敲每一处细节，做到“胸中有数，目中有人”。她在备高尔基的《海燕》时，有这样的描述：“也许是心灵相通的缘故吧，钻研教材时，刻画海燕的一个个词语都活了起来，跳动起来。海燕就是这样叫喊，就是这样飞舞，用不了多长时间我就记得烂熟，因为它活在了我的心中，课上得群情振奋，学生的朗读与表达，发自肺腑，而我自己呢？那种冲出暴风雨精神上获得解放的喜悦似乎渗透到每一个细胞。”[2]于漪的备课功夫可谓了得，她不只是用语文书，简直是用生命在教学。我们的老师有多少能达到这样的境界？对于作品的真实感悟是我们每一位语文老师应必备的，但是生活当中有多少老师不是抄抄他人的教案或教学参考书便匆匆走入课堂的呢？自己都未把课文琢磨透，课堂上自然不能挥洒自如。
备课不止要与作品“心灵相通”，更要与学生“心灵相通”。你所教授的内容一定要是学生需要的。钱梦龙老师说：“我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样‘讲’文章，……每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……”。[3]能够走进学生心灵的老师，他的教学语言一定是充满感情的，一定是容易感染学生的。
误区二：课外阅读教师指导的少，越俎代庖多
叶圣陶先生说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些文章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点；从语文教本入手，目的却在读种种的书。”[4]如果说教材的“例子”是水珠，这“种种书”的课外阅读就是是大海，如果说“例子”是食物中难得一吃的熊掌，课外阅读则是日日滋补我们身体的普通饭食。
目前，学生的课外阅读面普遍较窄，一个学期很多学生只是学习一本语文书，做一些阅读题，所谓的课外阅读也大都只是语文书后要求的两本名著，大量的课外读物教师只能说是倡导学生阅读，谈不上指导，很多健康的优秀的书籍学生并不知晓。初中一般学校里是没有可以自由借阅的图书馆的，一个班里拥有省、市图书馆借书证的学生也寥寥无几。阅读指导的缺乏，导致有些口袋书之类低俗读物的流行，有的学生沉浸在庸俗的不良读物里不能自拔，甚至因此违法犯罪。
第七次全国国民阅读调查发现，58.1%的国民认为自己的阅读数量很少或比较少，只有7.5%的国民认为自己的阅读数量比较多或很多。国民对阅读重要性认知程度较高，2009年有68.8%的国民认为当今社会，阅读非常重要或比较重要。对个人阅读情况表示不满意的人占32.1%，远高于对个人阅读情况表示满意的比例(16.1%)。其中，2009年国民图书阅读率为50.1%，14~17周岁未成年人人均阅读量最大，人均阅读课外书量超过8本。[5]这个数字与犹太人每人每年64本相比，还是太低了。这与我国年出版图书超过22万种的世界出版大国的形象也极不相符。以上现状令人担忧。
新课标的第三部分“实施建议”中明确提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”尽管如此，我们有多少老师敢放心地让学生多读书少做题呢？而培养学生乐读多读，老师自己首先要以身作则，我们又有多少语文老师能有时间静下来读书呢？
肩负有教孩子读书任务的语文教师，我们是不是该反思一下自己的责任呢？因为考试不考，所以课外读物是可有可无的，而考试要考的内容才是我们上课时要讲的，我们的阅读目标就是考纲上的那些条条，所以我们日日重复那些枯燥的内容。而为了考试得高分的阅读并不是我们的常态阅读，我们的阅读课已离我们生活中的常态阅读越来越远。课外阅读重要，我们每一个语文老师心里也明白，因为语文成绩优秀的学生哪个不是博览群书的？但是，到底该怎样指导？老师们很茫然。
茫然的原因跟我国的教材在这方面编写的缺失有关。以人教版教材为例，除了几本名著的导读，关于阅读指导的内容还是很少的。让我们看看国外的一些做法吧。
美国普兰蒂斯和霍尔公司的教材《文学》（八年级）每个单元都以“主动阅读”开始，介绍一些主动阅读某类体裁文章的策略，如“提问”、“想象”、“预测”、“联想”、“思考”，“作为一个主动阅读者，你要将自己融入小说，体会小说的含义。你要在小说的情节、人物、背景和主题等文学要素上运用主动短篇小说单元的主动阅读策略，因为这些文学要素组成一个有效的整体，你的反应就是你对小说及其要素的思考和感想。”教材编排注重在阅读过程中的引导。国外的许多教材，在“教学化”方面做得相当成功，甚至做到“使教师无须备课”。[6]
国内有些老师也意识到这种缺失，纷纷进行教学改革。如程红兵老师，他的班高一、高二学生没有作业，就是读书。他班每个学生每个月读一本文化名著，一本本读下去，他要求学生每周作书摘笔记，和大师对话，写眉批感想。赵谦翔老师开设《东方时空》课，每天早晨7点到8点，是老师带领学生们收看《东方时空》的时间，他开设“文学精品课”，让学生在余秋雨的《文化苦旅》中徜徉，在周国平的《守望的距离》中沉思，他还开设古典诗文课，让学生尝试创作古体诗。这样的做法，非但没有降低他们的学生的考试成绩，反而使学生成绩名列前茅。
但是，毕竟名师的做法只代表少数人，我们大部分老师还是按部就班地在“教书”。
课外阅读指导的缺失现状让人担忧，而课内的阅读课上，教师越俎代庖的现象也多。
很多阅读课上的内容都是教师自己事先根据教案或者教参设计好的，带同一年级不同班级的老师，往往会在很多方面“殊途同归”，如中心思想归纳的措辞，句子意思的标准解释，以致绝不该相同的文章给读者的启示却相同等等。这样的阅读课，学生收获的到底是什么呢？被肢解的知识的碎片？抑或是刻板的教条？
现代心理学认为，阅读过程是动态的，是读者与作者之间的主动而有意义的交流，是自上而下的加工和自下而上的加工的有机结合。教师要根据学生心理流向优化阅读教学课堂结构：感知阶段重对学生审美注意的激发，理解阶段重唤起学生的情感体验与情感反应，应用阶段重培养学生的创造思维。由此才能使学生爱上阅读。课堂上越殂代庖的分析和课后使学生处在要完成题目的焦虑情绪之下的题海战术，是不可能使学生愿意多读书的。
看来，阅读教学真的要到引导学生在“阅读中学会阅读”的时候了。
误区三：课堂低效，未根据知识的分类进行教学
长期以来我们的语文老师基本上凭的是经验在教学。很多老师都以为语文能力是要靠老师讲授的，老师讲清楚了，学生也就会了。事实上，我们老师课堂上确实已事无巨细把知识传授给学生了，但往往事与愿违，学生的成绩差强人意。原因何在？在于我们可能把本该是程序性知识的教学当成陈述性知识在教，或者正好相反。
现代语文教学论肯定了知识分类教学在语文教学中的重要作用。按照布卢姆教育目标新分类学的观点，可以把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识四类。[7]每一类知识的教学都有各自的特点。例如古诗文默写，是属于事实性知识，由于此知识的学习过程是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识点联系起来而形成新命题的过程，因此教师对这类知识的教学主要应采用讲授法，而没有必要采用“发现法”教学。否则就会无谓地浪费时间，造成教学的低效。教师在讲授的时候要注意让学生进行有意识识记，如分析“落英缤纷”的“英”、“苔痕上阶绿”中的“苔”的含义，并采用复述和重复的策略，学生便不容易忘了。
“语文课程与教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要有程序性知识和策略性知识构成，也就是培养学生怎么听、怎么说、怎么读、怎么写。”[8]程序性知识学习要求教师首先让学生理解概念或规则。如阅读技能中的“概括”能力，可以先通过不同的例子获得“要点概括”的阅读技巧，此为“举三反一”。然后在教学策略的选择上，教师应当运用正反例子进行练习，例子的选择要注意变化，既与“要点概括”的技能有相关性，又有一定的数量，通常提供两三个例子，此为“举一反三”。练习之后的结果一定要进行反馈评价。此类知识仅仅采用讲授法进行教学是远远不够的，更重要的是让学生进行变式练习。例如，魏书生老师在教“怎样划分层次”，“怎样归纳文章中心”等知识时，一节课上了“十几篇课文”，提供了丰富的变式练习。
现代教育科学研究成果与教学实际的脱离一直是我们语文界的弊病。实际上，早在2005年第9期的《人民教育》上，徐江在《中学语文“无效教学”的批判》一文中说道，“语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。”李海林在《“语文知识”：不能再回避的理论问题》，批评了传统上语文“八字宪法”的表述（即“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”、“修”、“逻”、“文”）是一种描述性而非类型化的表达，他指出，语文教学知识问题迫切需要引入“知识类型”概念，语文知识教学，应区分不同的知识类型。