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对于语文课的教师提问，历来意见不一，或主张多问，或主张少问，但没有人否定问。目前人们比较一致的看法是，“满堂问”肯定不行，“满堂闷”也不行。其实，争长论短，说千道万，“问”是需要的，关键是如何提高质量，优化提问。从总体上说，好的提问应该有利于新课标提倡的自主学习、合作学习、探究学习。
那么，优化语文课堂提问应当考虑哪些因素呢？我以为，以下几点是不可忽略的。
一、能否启动主体内驱
师问生答，从启动与策应的形式上看，学生处于被动地位；但如果学生的答案需要通过主动性的探究获得，那并不能说没有主动性。换言之，形式的被动与被动式学习并非一回事。新旧教学理念的分水岭就在于，教师的提问能否启动主体内驱。传统的语文教学在这方面是有明显欠缺的。传统语文课堂问答的结果，也无非是教师把自己对文本的理解通过一些看起来很有效的问题展示给学生。而教师的引导则总是或委婉或直接地把学生的思路往一条路上汇聚（这种情况在公开课中出现最多）。此时，所谓的提问艺术就只是传授知识的艺术，学生的独特理解和独特感悟无从谈起，“积极地、富有创意地构建文本意义”更是一句空话，课堂提问的过程也就成了“传话”过程。新课程下发问的教师，只不过是师生平等对话大背景下，暂时轮值到充当“发话人”的角色。这一角色的一个重要职责就是智慧地、有效地启动学生的主体内驱，也就是通过教师的提问促使学生自主学习。
比如，我教学《劝学》一文时，提出这样一个问题：原文第3段末句“君子生非异也，善假于物也”是不是省略句？我让学生分小组合作学习，比一比哪个小组答得准且答得快。表面上看，这是一个是非问，其实，学生必须答出“是”或“不是”的理由，而这理由的得出，又非得精研上下文不可。答案为“是省略句”。既然如此，回答者就必须告诉大家，它省略了什么内容，补全后是什么样的。通过一番研读，大家基本明确：补全后大致如下，“君子（才厚艺高）生非异（于常人）也，（只不过君子）善假于物也。”而“善假于物”也就是比喻“后天学习”。表面上看，提问似乎是为了落实“省略句式”这个知识点，其实是引导学生自主学习，寻绎作者的思路、文脉。这就是教学艺术上的曲径通幽吧。
二、能否激发学生思维
“学非问不明”（陶行知），“疑而能问，已得知识之半”（培根），这是从求学者的角度而言。但现实往往是，我们的学生就是提不出问题，准确地说，是提不出具有“起码质量”的问题，这就使得学生与教材的对话落空了。教师久等无问，也就失去了耐心，回到满堂灌的老路上去。其实，学生“无问”之时，恰恰是教师提问之良机。教师可以从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，通过巧妙的提问，着眼于学生的“思”，找出能诱发他们思维的兴奋点。当学生的思维细胞处于沉睡状态时，正需要教师去唤醒、去激活。这时候的提问，必须着眼于培养良好思维习惯，提高思维强度，发展学生智能。好的提问能够为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃。
比如，教学《沁园春·长沙》一文，如果一般地讲上阕写景，下阕抒情，情景交融，学生必会产生审美疲劳和思维懈惰。笔者在教学时，提出这样一个问题：面对同样的景色或自然环境，人们的情感可能全都相同吗？为什么？同学们很快就联想到《岳阳楼记》中的“览物之情，得无异乎”，作出“不可能全都相同”的结论。真正有难度的“为什么”三字让大家陷入了沉思。通过小组讨论，大家找出了很多理由：或因处境、心境不同，或因社会环境不同，或因个人性格、胸襟不同，等等。于是，大家懂得了，“阔景生壮词”是有条件的，毛泽东能发出“谁主沉浮”之问，而局促于一隅的井蛙式人物就不可能。在此基础上，教师可以适当地向学生介绍“主客同构”等知识，强化其理性认知。这就是教学艺术中的投石效应（投下小石子，激起大涟漪）吧。
三、能否引导深入探究
提问最怕冷场，然而，冷场偏偏是语文课堂上经常遇到的尴尬。当然，也有的语文课看似问得风生水起，答得活色生香，实际上提的都是些毫无思考价值、探究价值的问题。幼儿式的浅问带来的是课堂虚假繁荣的泡沫。最理想的学习当然是自主探究式的学习，然而，当学生尚未找到门径时，教师的引导就十分重要了。而高质量的提问在引导中扮演着不可或缺的角色。众所周知，如果提问得当，可以充分调动学生的情绪，活跃学生的思维，也只有思维处于活跃状态，探究性学习才能真正落到实处。很难想象，语文老师的提问无效、无序、无章，课堂气氛沉闷，学生无法享受到“思考”之美，情绪低落，还会有什么探究性学习。
优质的提问应该是富有启发性的，能“一石激起千重浪”，激发学生思考探究的欲望。例如《记念刘和珍君》第三部分有这样的话，“刘和珍是我的学生”“她不是苟活到现在的我的学生”。针对这两句话，一位教师提出这样一个问题：又“是我的学生”，又“不是我的学生”，应怎样理解？学生各抒己见，终于弄清了鲁迅先生正是在这一对“相互矛盾”的语句中，热情赞颂了刘和珍“是为中国而死的中国青年”，表示了自己对刘和珍烈士无比崇敬的心情。这样的提问就能启引学生的探究意识。笔者在教学这篇课文时，没有完全照搬，而是在借鉴那位老师提问方式的基础上，更深入一步：你觉得“是×，又不是×”这一话语模式一般出于什么样的表达需要？这里的“是×”和“不是×”自相矛盾吗？学生小组合作学习，充分研讨后得出了这样的认识：“是×，又不是×”这一话语模式往往出于强调事物某一性质或情感某一侧面的需要。比如，鲁迅说“刘和珍是我的学生”，是从职业关系上说的，而说“她不是苟活到现在的我的学生”时，则是强调在反抗强权、勇于斗争的精神方面，“我”没有资格做“她”的老师。这种话语模式的重心大多在“反常”的那句“不是×”。这种提问，就不再是就事论事，而是将一种话语模式的功能揭示出来，既能举一反三，提高阅读水平，也便于今后灵活运用。这就是教学艺术中的追加效应吧。
对于一堂好的语文课来说，教师提问的频度、难度、梯度、延展度等都需要精心设计，处理好提问与其他教学环节的关系更需要统筹规划。真正做有心人，优化提问，就能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致，营造师生沟通的问题情境，形成“疑义相与析”的良好氛围。
（如皋市第一中学）
那么，优化语文课堂提问应当考虑哪些因素呢？我以为，以下几点是不可忽略的。
一、能否启动主体内驱
师问生答，从启动与策应的形式上看，学生处于被动地位；但如果学生的答案需要通过主动性的探究获得，那并不能说没有主动性。换言之，形式的被动与被动式学习并非一回事。新旧教学理念的分水岭就在于，教师的提问能否启动主体内驱。传统的语文教学在这方面是有明显欠缺的。传统语文课堂问答的结果，也无非是教师把自己对文本的理解通过一些看起来很有效的问题展示给学生。而教师的引导则总是或委婉或直接地把学生的思路往一条路上汇聚（这种情况在公开课中出现最多）。此时，所谓的提问艺术就只是传授知识的艺术，学生的独特理解和独特感悟无从谈起，“积极地、富有创意地构建文本意义”更是一句空话，课堂提问的过程也就成了“传话”过程。新课程下发问的教师，只不过是师生平等对话大背景下，暂时轮值到充当“发话人”的角色。这一角色的一个重要职责就是智慧地、有效地启动学生的主体内驱，也就是通过教师的提问促使学生自主学习。
比如，我教学《劝学》一文时，提出这样一个问题：原文第3段末句“君子生非异也，善假于物也”是不是省略句？我让学生分小组合作学习，比一比哪个小组答得准且答得快。表面上看，这是一个是非问，其实，学生必须答出“是”或“不是”的理由，而这理由的得出，又非得精研上下文不可。答案为“是省略句”。既然如此，回答者就必须告诉大家，它省略了什么内容，补全后是什么样的。通过一番研读，大家基本明确：补全后大致如下，“君子（才厚艺高）生非异（于常人）也，（只不过君子）善假于物也。”而“善假于物”也就是比喻“后天学习”。表面上看，提问似乎是为了落实“省略句式”这个知识点，其实是引导学生自主学习，寻绎作者的思路、文脉。这就是教学艺术上的曲径通幽吧。
二、能否激发学生思维
“学非问不明”（陶行知），“疑而能问，已得知识之半”（培根），这是从求学者的角度而言。但现实往往是，我们的学生就是提不出问题，准确地说，是提不出具有“起码质量”的问题，这就使得学生与教材的对话落空了。教师久等无问，也就失去了耐心，回到满堂灌的老路上去。其实，学生“无问”之时，恰恰是教师提问之良机。教师可以从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，通过巧妙的提问，着眼于学生的“思”，找出能诱发他们思维的兴奋点。当学生的思维细胞处于沉睡状态时，正需要教师去唤醒、去激活。这时候的提问，必须着眼于培养良好思维习惯，提高思维强度，发展学生智能。好的提问能够为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃。
比如，教学《沁园春·长沙》一文，如果一般地讲上阕写景，下阕抒情，情景交融，学生必会产生审美疲劳和思维懈惰。笔者在教学时，提出这样一个问题：面对同样的景色或自然环境，人们的情感可能全都相同吗？为什么？同学们很快就联想到《岳阳楼记》中的“览物之情，得无异乎”，作出“不可能全都相同”的结论。真正有难度的“为什么”三字让大家陷入了沉思。通过小组讨论，大家找出了很多理由：或因处境、心境不同，或因社会环境不同，或因个人性格、胸襟不同，等等。于是，大家懂得了，“阔景生壮词”是有条件的，毛泽东能发出“谁主沉浮”之问，而局促于一隅的井蛙式人物就不可能。在此基础上，教师可以适当地向学生介绍“主客同构”等知识，强化其理性认知。这就是教学艺术中的投石效应（投下小石子，激起大涟漪）吧。
三、能否引导深入探究
提问最怕冷场，然而，冷场偏偏是语文课堂上经常遇到的尴尬。当然，也有的语文课看似问得风生水起，答得活色生香，实际上提的都是些毫无思考价值、探究价值的问题。幼儿式的浅问带来的是课堂虚假繁荣的泡沫。最理想的学习当然是自主探究式的学习，然而，当学生尚未找到门径时，教师的引导就十分重要了。而高质量的提问在引导中扮演着不可或缺的角色。众所周知，如果提问得当，可以充分调动学生的情绪，活跃学生的思维，也只有思维处于活跃状态，探究性学习才能真正落到实处。很难想象，语文老师的提问无效、无序、无章，课堂气氛沉闷，学生无法享受到“思考”之美，情绪低落，还会有什么探究性学习。
优质的提问应该是富有启发性的，能“一石激起千重浪”，激发学生思考探究的欲望。例如《记念刘和珍君》第三部分有这样的话，“刘和珍是我的学生”“她不是苟活到现在的我的学生”。针对这两句话，一位教师提出这样一个问题：又“是我的学生”，又“不是我的学生”，应怎样理解？学生各抒己见，终于弄清了鲁迅先生正是在这一对“相互矛盾”的语句中，热情赞颂了刘和珍“是为中国而死的中国青年”，表示了自己对刘和珍烈士无比崇敬的心情。这样的提问就能启引学生的探究意识。笔者在教学这篇课文时，没有完全照搬，而是在借鉴那位老师提问方式的基础上，更深入一步：你觉得“是×，又不是×”这一话语模式一般出于什么样的表达需要？这里的“是×”和“不是×”自相矛盾吗？学生小组合作学习，充分研讨后得出了这样的认识：“是×，又不是×”这一话语模式往往出于强调事物某一性质或情感某一侧面的需要。比如，鲁迅说“刘和珍是我的学生”，是从职业关系上说的，而说“她不是苟活到现在的我的学生”时，则是强调在反抗强权、勇于斗争的精神方面，“我”没有资格做“她”的老师。这种话语模式的重心大多在“反常”的那句“不是×”。这种提问，就不再是就事论事，而是将一种话语模式的功能揭示出来，既能举一反三，提高阅读水平，也便于今后灵活运用。这就是教学艺术中的追加效应吧。
对于一堂好的语文课来说，教师提问的频度、难度、梯度、延展度等都需要精心设计，处理好提问与其他教学环节的关系更需要统筹规划。真正做有心人，优化提问，就能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致，营造师生沟通的问题情境，形成“疑义相与析”的良好氛围。
（如皋市第一中学）