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摘 要： 随着新课改理念的不断深入，传统小学语文教学中原本沉寂的教学氛围也发生了根本性的变革，呈现出了新的活力，但与此同时也对小学语文教学提出了更高的要求。从小学语文教学入手，从教学理念、教学方式、综合素养等方面论述了新课改下小学语文教学模式的转变，旨在促进小学语文教学水平在新课改理念下得到进一步的提升，从而更好地开展小学语文教学。
关键字： 新课改； 小学语文； 教学模式； 转变；
苏霍姆斯基曾说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心世界就急于传授知识，那么，这种知识会使人产生冷漠的态度。”那么，对于小学生来说，怎样才能在他们高昂的情绪中唤起他们内心深处的求知欲望，让一堂语文课变得有声有色呢？下面，本人结合近几年的教学实践谈谈几点拙见。
一、 精彩的导入，激发学生的学习兴趣。
课堂上，教师可以设计精彩的导语，创造和谐的氛围，激发学生的求知欲，吸引学生的注意力，使之产生情感的共鸣。或根据教材的特点，结合学生生活实际，运用各种教学手段，创造愉悦有趣的导入情境，增强“情”与“趣”的有效结合，从而点燃学生情绪体验的火花为学好新课奠定基础，如教学《恐龙》一文，我首先组织学生观看恐龙生活场景，一下拉近学生与课文的距离。学生对恐龙的生活环境、种类、习性有了初步的认识，然后再引导学生在“情”与“文”的交融中自主阅读，学生读来有情有色、趣味盎然。语文课标实验教材所选入的文章充满了童真童趣、情感充沛真挚、富于人情味，教学时只有将学生的情感完全调动起来，与作者和文中主人公在思想感情方面产生强烈的共鸣，达到了“未成曲调先有情，得意恰是入境时”的境界，由此展开了学生阅读文本之旅。
二、 多种形式的“读”，提高学生的自主学习能力。
教师以精彩的导语引领学生进入学习状态后，就要给学生充分的了解时间、和多种形式的学习方式，在语文教学中“读”是非常重要的。因此，在教学中要坚持以读为本，自读自悟，以读促思，以读促悟，让学生在读的过程中感受语言文字所表达的思想感情。
1、在初读中培养学生的感悟能力。初读，可以让学生采用自己喜欢的方式读，圈出生字词读，把课文读正确，在反馈正音时，教师重点指导容易读错的字音；在读通课文的基础上，还要提供比较多的时间让学生通过各种形式反复读课文，把课文读通顺。让学生朗读，在朗读中识字和感知，为下面的有感情朗读奠定良好的基础。
2、在精读中培养学生的感悟能力。在阅读教学中，通过精读课文，让学生真正理解，系统领悟。精读课文要留给学生充足的读书时间，独立思考，让学生自己亲近课文，和作者对话，和课文中人物对话。让学生在读书中生疑，在读书中求解，在读书中品味，在读书中生情，进而形成了独特的感受，受到情感的熏陶。学生通过对课文内容的理解，是提升学生课文感悟深度的重要手段。学生在精读的过程中不仅是一个认识过程，更是一个发展过程。而对教师来说，引导学生精读课文则是引导学生由对作品的初步印象上升到对其精彩处、细微处的仔细品味的重要手段。
例如：在教学《火烧云》这一课时，在初读感知的基础上，我让学生在课文中找出最能突出火烧云美的句子读一读，有的学生找到“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好象是天空着了火。”为了让学生能更好地来品味这句话的内涵，我引导同学们，如果把“烧”换成“红”，读一读这句话，你發现什么？学生读了几遍，体会“红”字只有颜色，没有亮光，“烧”字让人觉得火烧云鲜艳无比，光亮耀眼。
3、在反复诵读中体味感悟。诵读是教学过程中最基本也最重要的教学方式，诵读注重学生对文本的意会，体悟，涵咏。这些特征决定了他在感悟中的重要地位。诵读是一个特殊的实践过程，看似简单，其实蕴藏丰富，指的是它能给学生提供最直接最有效的走进文本的快捷方式。要求学生眼到，耳到，口到，心到，强调的是对语言文字的直接的整体感悟。
三、在“质疑问难”中展开教学
语文课上一定要大胆引导学生发现问题，激发学生勇于发表独立见解，说出自己对课文的感觉。千万不能把学生的一些天真率直的问题当作是不可理喻或毫无价值的，因为往往正是在这些问题里面，体现了学生阅读过程中的直观感受。在基本完成本节学习任务的基础上，教师应鼓励学生大胆质疑，敢于质疑，勇于向教材、教师以及其他权威挑战，让不同学生针对本节所学知识再次提出更高层次的疑难问题，再次进行深入探究并且引导学生自己解答，从而达到查漏补缺、深化知识、发散思维、求异创新的目的。
学生对于新知的学习是一个“自主建构”的过程，新习得的知识要纳入到原有的知识体系之中，才能达到理解和掌握的程度。给学生再次质疑的机会也是让学生反思学习内容、解决新知学习与原有经验冲突的过程。“质疑再探”体现了学生的个性化学习，同时也是引领学生走出教材、深化拓展的必由之路。质疑再探的主体仍然是学生，问题由学生自己发现、提出，主要由学生自己来解决，可沿着“学生思考——学生质疑——学生解疑”的思路进行。如我在教《火烧云》这一课时，在研读完全文后，我鼓励学生大胆质疑。有一个学生说，有一个地方我不明白：“为什么课文的结尾说天空里又像这个又像那个，其实什么也不像，什么也看不清了？”“又说天空偏偏不等待那些爱好它的孩子了？”于是我紧扣疑点，鼓励学生联系上文反复读句，结果他们终于明白到“火烧云又像这个又像那个”是因为火烧云变化极多，而“其实什么也不像，什么也看不清”和“不等待那些爱好它的孩子”是因为火烧云变化极快的缘故。而这些正是火烧云的特点。
这是一个深化和拓展知识的过程，也是从教材知识向实际应用升华的必由之路，是引导学生从感性认识向理性认识过渡的关键环节，也是培养学生创新精神和实践能力的最佳时期。
参考文献：
[1] 韩金祥. 论人教版小学四年级语文教学有效性[J]. 教育教学论坛. 2014（27）
[2] 赵洁玲. 关于小学语文教学创新的研究[J]. 学周刊. 2014（14）
[3] 李超瑜. 小学语文教学中的困惑与思考[J]. 青春岁月. 2014（07）
作者简介：
何红梅（1986.10），女，江西新余人，中小学二级教师，本科，主要从事小学语文教学研究。
关键字： 新课改； 小学语文； 教学模式； 转变；
苏霍姆斯基曾说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心世界就急于传授知识，那么，这种知识会使人产生冷漠的态度。”那么，对于小学生来说，怎样才能在他们高昂的情绪中唤起他们内心深处的求知欲望，让一堂语文课变得有声有色呢？下面，本人结合近几年的教学实践谈谈几点拙见。
一、 精彩的导入，激发学生的学习兴趣。
课堂上，教师可以设计精彩的导语，创造和谐的氛围，激发学生的求知欲，吸引学生的注意力，使之产生情感的共鸣。或根据教材的特点，结合学生生活实际，运用各种教学手段，创造愉悦有趣的导入情境，增强“情”与“趣”的有效结合，从而点燃学生情绪体验的火花为学好新课奠定基础，如教学《恐龙》一文，我首先组织学生观看恐龙生活场景，一下拉近学生与课文的距离。学生对恐龙的生活环境、种类、习性有了初步的认识，然后再引导学生在“情”与“文”的交融中自主阅读，学生读来有情有色、趣味盎然。语文课标实验教材所选入的文章充满了童真童趣、情感充沛真挚、富于人情味，教学时只有将学生的情感完全调动起来，与作者和文中主人公在思想感情方面产生强烈的共鸣，达到了“未成曲调先有情，得意恰是入境时”的境界，由此展开了学生阅读文本之旅。
二、 多种形式的“读”，提高学生的自主学习能力。
教师以精彩的导语引领学生进入学习状态后，就要给学生充分的了解时间、和多种形式的学习方式，在语文教学中“读”是非常重要的。因此，在教学中要坚持以读为本，自读自悟，以读促思，以读促悟，让学生在读的过程中感受语言文字所表达的思想感情。
1、在初读中培养学生的感悟能力。初读，可以让学生采用自己喜欢的方式读，圈出生字词读，把课文读正确，在反馈正音时，教师重点指导容易读错的字音；在读通课文的基础上，还要提供比较多的时间让学生通过各种形式反复读课文，把课文读通顺。让学生朗读，在朗读中识字和感知，为下面的有感情朗读奠定良好的基础。
2、在精读中培养学生的感悟能力。在阅读教学中，通过精读课文，让学生真正理解，系统领悟。精读课文要留给学生充足的读书时间，独立思考，让学生自己亲近课文，和作者对话，和课文中人物对话。让学生在读书中生疑，在读书中求解，在读书中品味，在读书中生情，进而形成了独特的感受，受到情感的熏陶。学生通过对课文内容的理解，是提升学生课文感悟深度的重要手段。学生在精读的过程中不仅是一个认识过程，更是一个发展过程。而对教师来说，引导学生精读课文则是引导学生由对作品的初步印象上升到对其精彩处、细微处的仔细品味的重要手段。
例如：在教学《火烧云》这一课时，在初读感知的基础上，我让学生在课文中找出最能突出火烧云美的句子读一读，有的学生找到“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好象是天空着了火。”为了让学生能更好地来品味这句话的内涵，我引导同学们，如果把“烧”换成“红”，读一读这句话，你發现什么？学生读了几遍，体会“红”字只有颜色，没有亮光，“烧”字让人觉得火烧云鲜艳无比，光亮耀眼。
3、在反复诵读中体味感悟。诵读是教学过程中最基本也最重要的教学方式，诵读注重学生对文本的意会，体悟，涵咏。这些特征决定了他在感悟中的重要地位。诵读是一个特殊的实践过程，看似简单，其实蕴藏丰富，指的是它能给学生提供最直接最有效的走进文本的快捷方式。要求学生眼到，耳到，口到，心到，强调的是对语言文字的直接的整体感悟。
三、在“质疑问难”中展开教学
语文课上一定要大胆引导学生发现问题，激发学生勇于发表独立见解，说出自己对课文的感觉。千万不能把学生的一些天真率直的问题当作是不可理喻或毫无价值的，因为往往正是在这些问题里面，体现了学生阅读过程中的直观感受。在基本完成本节学习任务的基础上，教师应鼓励学生大胆质疑，敢于质疑，勇于向教材、教师以及其他权威挑战，让不同学生针对本节所学知识再次提出更高层次的疑难问题，再次进行深入探究并且引导学生自己解答，从而达到查漏补缺、深化知识、发散思维、求异创新的目的。
学生对于新知的学习是一个“自主建构”的过程，新习得的知识要纳入到原有的知识体系之中，才能达到理解和掌握的程度。给学生再次质疑的机会也是让学生反思学习内容、解决新知学习与原有经验冲突的过程。“质疑再探”体现了学生的个性化学习，同时也是引领学生走出教材、深化拓展的必由之路。质疑再探的主体仍然是学生，问题由学生自己发现、提出，主要由学生自己来解决，可沿着“学生思考——学生质疑——学生解疑”的思路进行。如我在教《火烧云》这一课时，在研读完全文后，我鼓励学生大胆质疑。有一个学生说，有一个地方我不明白：“为什么课文的结尾说天空里又像这个又像那个，其实什么也不像，什么也看不清了？”“又说天空偏偏不等待那些爱好它的孩子了？”于是我紧扣疑点，鼓励学生联系上文反复读句，结果他们终于明白到“火烧云又像这个又像那个”是因为火烧云变化极多，而“其实什么也不像，什么也看不清”和“不等待那些爱好它的孩子”是因为火烧云变化极快的缘故。而这些正是火烧云的特点。
这是一个深化和拓展知识的过程，也是从教材知识向实际应用升华的必由之路，是引导学生从感性认识向理性认识过渡的关键环节，也是培养学生创新精神和实践能力的最佳时期。
参考文献：
[1] 韩金祥. 论人教版小学四年级语文教学有效性[J]. 教育教学论坛. 2014（27）
[2] 赵洁玲. 关于小学语文教学创新的研究[J]. 学周刊. 2014（14）
[3] 李超瑜. 小学语文教学中的困惑与思考[J]. 青春岁月. 2014（07）
作者简介：
何红梅（1986.10），女，江西新余人，中小学二级教师，本科，主要从事小学语文教学研究。