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摘 要： 语文因其独特的学科优势，与涵咏教育关系最密切。强调语文学习的整体参悟、心领神会和得意忘言，有助于语文素养的养成。高师语文课堂教学应当继承发展涵咏教育，使之成为课堂教学一双有力的翅膀。
关键词： 高师 语文课堂 涵咏教育
改革开放以来，人们越来越感觉到这一僵化单调教学手法的弊端。既偏离中国语文教学传统，又背离西方倡导的开放式教学，走入里外不是人的死胡同。
当前语文课堂教学理念与方法可谓百花齐放、精彩纷呈，着力点大多在于精心组织教学、精确时间安排，尽力控制学生的注意力，千方百计调动学生学习积极性和思维活跃性。语文课上得既“紧张”又“活泼”，全在教师严密组织与控制之下，学生正襟危坐，教师环环相扣、点滴不漏，大有程序化、神圣化倾向，似乎这样才能发挥语文课堂教学的作用。落到实处还是“不改初衷”，各干各的。千篇一律，千律一篇，所谓“大家都一样”。而思索和探究如何组织语文课堂教学时绝少能听到涵咏意识。本文就涵咏教育在高师语文教学中的应用作探讨。
涵咏感悟教学，中国古代传统教学已经践行了几千年，其作用是不言而喻的。虽然今天的语文教学和传统经典教学有很大不同，但究语文教育的根本却是传承相通的。在中国古代文论研究中，我国传统文学批评（内含涵咏）的思维与方法概括为“整体、直觉、取象、比类”等，是汉民族的主导思维方式。毫无疑问，中华民族思维方式的这一优点是与文学（语文）涵咏教育相生的，到今天仍是不可多得的优良传统教学法。
传统“涵咏法”具有鲜明的民族特点和浓郁的东方色彩，强调心领神会和得意忘言。后起的“解析法”教学则侧重理性评价，在具有一定可比性的两篇或更多作品之间识其同、辨其异，并由同中之异着眼，做出自己的鉴别判断。课堂教学中引导学生通过选材、组材、语言表达方面的比较鉴赏，深入理解作品，较好把握作者思想感情的异同。在比较中鉴别，在鉴别中提高。通过深究“异同”的原因，学生对所读作品有了更多思考、更高认识和更广泛吸收。所以，鉴赏中我们强调涵咏感悟，并不排斥理性分析。需要指出的是理性分析应该建立在单篇涵咏感悟的基础上，语文教学才会有血有肉、生动活泼。涵咏感悟教育在新的环境下找到了用武之地。
不知从什么时候起掀起了一股所谓反对死记硬背之风，把语文学习中的一些行之有效的优良传统一扫殆尽，贻害极大。语文课上朗读背诵的机会少了，详尽细致的讲解分析多了；学生朗读背书的兴致淡了，琅琅读书的声音消失了。早读课上学生一心想着读外语，甚至读政治、历史，至于背书更是“蜀道之难，难于上青天”。理解固然重要，但理解若不以扎实的记忆为基础，很可能是无源之水、无本之木，况且“理解并非是一次性完成的。语言这东西在不十分理解的情况下先吞进去，以后随着语言吸收和积累增多，随着生活体验的丰富，知识面的扩大，通过不断反刍，可以加深理解。只有吞进去了，才可能化为自己的营养；一味地分析、研究而不吞进去，则永远不能化为自己的营养”。不养成多读多背的习惯，而能把语文学好的例子是不多见的。
高师语文教学的课文多为一些文质兼美的名篇佳作，其中不乏优美的辞章、警策的名句，生动隽永，充满无限审美情趣，常令人陶醉不已。古往今来大凡造诣深厚的文人名士无不饱读诗书，博闻强志，有的甚至能背诵成篇名著，至于辞采优美的诗词更能出口成诵。通过朗诵涵咏，把主观感受同作品实际统一起来，渐入佳境，沉浸在作者创造的艺术世界里，爱作者所爱，恨作者所恨，使情操的陶冶寓于审美享受之中，达到“文若己出”的境界。事实上，语文学习单纯靠理解、思辨是不能解决问题的。学习过程中更多的需要熟读、背诵、体悟、涵咏。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”讲的是读与背可以促进写作水平提高。“读书切戒不慌忙，涵咏功夫兴味长”，“故书不厌百回读，熟读深思子自知”讲的是读与背是理解的基础和途径。可见，读与背同语文学习的关系何等密切。例如，朗读《荷塘月色》，要求学生调动有关知识（社会背景、写景状物的要求等）展开想象和联想，让学生在反复吟诵中把握课文内容，体会描述的情景，争取获得身临其境、神会其中的感受，在审美愉悦中陶冶情感。
高师语文教学因其教学对象和目标的特殊性，呈现出有异于初高中语文教学的特性。高师的学生是师范生，师范生毕业后主要是幼儿园和小学老师，要求师范语文教学更多地倾向于教学理念创新、教学方法启发和教学知识内化。它不同于初高中语文教学应试教育的侧重。幼儿园和小学语文教学主要学习母语基础知识，更多的是记诵熟知，更多的是读写感知，涵咏教学正当其时，因此，传统涵咏教学在高师语文课堂理应有用武之地。如果高师语文涵咏教学深入每位师范生心里，未来就必将有效改变幼儿园、小学语文教学现状。
但是涵咏绝非多读多背那么简单，有人认为死记硬背等同于涵咏，那是大错特错。多读多背正是语文涵咏的初始至之门，无有多读多背，就谈不上涵咏。涵咏的精髓是熟读、背诵、理解、体悟、涵咏、心得、合意，学习强调从外入我到物我合一的统一，强调举一反三、其义自见，强调心得感悟、辩证入理。高师语文课堂教学从本质上讲，已经不以学习具体知识为目的，更多的是欣赏、赏析、修身养性、精神和素质获得；已经不再以考试为终极目的，更多的是教学习得，传承文化素养和师范技能。从这个意义来说，高师语文教学更应该不求功利色彩，返璞归真，实施涵咏教学。现阶段，高师语文教学仍然暮气沉沉，困境不少，如何实行涵咏教学更是任重道远。可以参考的是，古代先贤的“小学”教育，以及今天出现的“国学”教育，是高师语文涵咏教学的一个很好的样本。
不要迷信看似天经地义的语文课堂教学模式，我们可能“做”得太多，而不是太少，侵占本属于孩子们的时间。教育最大的失误可能就是占有学生所有时间和空间甚至他们的精神时空。
涵咏教学，涵咏感悟，语文教学返璞归真，深深地契合语文精神和语文教育的本质，是高师语文课堂教学的“新”策略。如此，学生学习其乐融融，老师教学得心应手。
参考文献：
[1]张岱年，等.中国思维偏向[M].北京：中国社会科学出版社，1991（74）.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].浙江：浙江教育出版社，2004，2.
[3]褚树荣.教室的革命[M].浙江：浙江教育出版社，2002，6（第1版）.
[4]余党绪.不能迷信“教学目标”[J].上海：上海教育出版社，2004，2.
[5]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997，6.
[6]倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003，5.
关键词： 高师 语文课堂 涵咏教育
改革开放以来，人们越来越感觉到这一僵化单调教学手法的弊端。既偏离中国语文教学传统，又背离西方倡导的开放式教学，走入里外不是人的死胡同。
当前语文课堂教学理念与方法可谓百花齐放、精彩纷呈，着力点大多在于精心组织教学、精确时间安排，尽力控制学生的注意力，千方百计调动学生学习积极性和思维活跃性。语文课上得既“紧张”又“活泼”，全在教师严密组织与控制之下，学生正襟危坐，教师环环相扣、点滴不漏，大有程序化、神圣化倾向，似乎这样才能发挥语文课堂教学的作用。落到实处还是“不改初衷”，各干各的。千篇一律，千律一篇，所谓“大家都一样”。而思索和探究如何组织语文课堂教学时绝少能听到涵咏意识。本文就涵咏教育在高师语文教学中的应用作探讨。
涵咏感悟教学，中国古代传统教学已经践行了几千年，其作用是不言而喻的。虽然今天的语文教学和传统经典教学有很大不同，但究语文教育的根本却是传承相通的。在中国古代文论研究中，我国传统文学批评（内含涵咏）的思维与方法概括为“整体、直觉、取象、比类”等，是汉民族的主导思维方式。毫无疑问，中华民族思维方式的这一优点是与文学（语文）涵咏教育相生的，到今天仍是不可多得的优良传统教学法。
传统“涵咏法”具有鲜明的民族特点和浓郁的东方色彩，强调心领神会和得意忘言。后起的“解析法”教学则侧重理性评价，在具有一定可比性的两篇或更多作品之间识其同、辨其异，并由同中之异着眼，做出自己的鉴别判断。课堂教学中引导学生通过选材、组材、语言表达方面的比较鉴赏，深入理解作品，较好把握作者思想感情的异同。在比较中鉴别，在鉴别中提高。通过深究“异同”的原因，学生对所读作品有了更多思考、更高认识和更广泛吸收。所以，鉴赏中我们强调涵咏感悟，并不排斥理性分析。需要指出的是理性分析应该建立在单篇涵咏感悟的基础上，语文教学才会有血有肉、生动活泼。涵咏感悟教育在新的环境下找到了用武之地。
不知从什么时候起掀起了一股所谓反对死记硬背之风，把语文学习中的一些行之有效的优良传统一扫殆尽，贻害极大。语文课上朗读背诵的机会少了，详尽细致的讲解分析多了；学生朗读背书的兴致淡了，琅琅读书的声音消失了。早读课上学生一心想着读外语，甚至读政治、历史，至于背书更是“蜀道之难，难于上青天”。理解固然重要，但理解若不以扎实的记忆为基础，很可能是无源之水、无本之木，况且“理解并非是一次性完成的。语言这东西在不十分理解的情况下先吞进去，以后随着语言吸收和积累增多，随着生活体验的丰富，知识面的扩大，通过不断反刍，可以加深理解。只有吞进去了，才可能化为自己的营养；一味地分析、研究而不吞进去，则永远不能化为自己的营养”。不养成多读多背的习惯，而能把语文学好的例子是不多见的。
高师语文教学的课文多为一些文质兼美的名篇佳作，其中不乏优美的辞章、警策的名句，生动隽永，充满无限审美情趣，常令人陶醉不已。古往今来大凡造诣深厚的文人名士无不饱读诗书，博闻强志，有的甚至能背诵成篇名著，至于辞采优美的诗词更能出口成诵。通过朗诵涵咏，把主观感受同作品实际统一起来，渐入佳境，沉浸在作者创造的艺术世界里，爱作者所爱，恨作者所恨，使情操的陶冶寓于审美享受之中，达到“文若己出”的境界。事实上，语文学习单纯靠理解、思辨是不能解决问题的。学习过程中更多的需要熟读、背诵、体悟、涵咏。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”讲的是读与背可以促进写作水平提高。“读书切戒不慌忙，涵咏功夫兴味长”，“故书不厌百回读，熟读深思子自知”讲的是读与背是理解的基础和途径。可见，读与背同语文学习的关系何等密切。例如，朗读《荷塘月色》，要求学生调动有关知识（社会背景、写景状物的要求等）展开想象和联想，让学生在反复吟诵中把握课文内容，体会描述的情景，争取获得身临其境、神会其中的感受，在审美愉悦中陶冶情感。
高师语文教学因其教学对象和目标的特殊性，呈现出有异于初高中语文教学的特性。高师的学生是师范生，师范生毕业后主要是幼儿园和小学老师，要求师范语文教学更多地倾向于教学理念创新、教学方法启发和教学知识内化。它不同于初高中语文教学应试教育的侧重。幼儿园和小学语文教学主要学习母语基础知识，更多的是记诵熟知，更多的是读写感知，涵咏教学正当其时，因此，传统涵咏教学在高师语文课堂理应有用武之地。如果高师语文涵咏教学深入每位师范生心里，未来就必将有效改变幼儿园、小学语文教学现状。
但是涵咏绝非多读多背那么简单，有人认为死记硬背等同于涵咏，那是大错特错。多读多背正是语文涵咏的初始至之门，无有多读多背，就谈不上涵咏。涵咏的精髓是熟读、背诵、理解、体悟、涵咏、心得、合意，学习强调从外入我到物我合一的统一，强调举一反三、其义自见，强调心得感悟、辩证入理。高师语文课堂教学从本质上讲，已经不以学习具体知识为目的，更多的是欣赏、赏析、修身养性、精神和素质获得；已经不再以考试为终极目的，更多的是教学习得，传承文化素养和师范技能。从这个意义来说，高师语文教学更应该不求功利色彩，返璞归真，实施涵咏教学。现阶段，高师语文教学仍然暮气沉沉，困境不少，如何实行涵咏教学更是任重道远。可以参考的是，古代先贤的“小学”教育，以及今天出现的“国学”教育，是高师语文涵咏教学的一个很好的样本。
不要迷信看似天经地义的语文课堂教学模式，我们可能“做”得太多，而不是太少，侵占本属于孩子们的时间。教育最大的失误可能就是占有学生所有时间和空间甚至他们的精神时空。
涵咏教学，涵咏感悟，语文教学返璞归真，深深地契合语文精神和语文教育的本质，是高师语文课堂教学的“新”策略。如此，学生学习其乐融融，老师教学得心应手。
参考文献：
[1]张岱年，等.中国思维偏向[M].北京：中国社会科学出版社，1991（74）.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].浙江：浙江教育出版社，2004，2.
[3]褚树荣.教室的革命[M].浙江：浙江教育出版社，2002，6（第1版）.
[4]余党绪.不能迷信“教学目标”[J].上海：上海教育出版社，2004，2.
[5]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997，6.
[6]倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003，5.