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【摘要】本文以两次执教《司马光》的教学实践为例，论述开展文言文教学的经验，建议教师要精准定位文言文教学的要求、清晰定位文言文的基本目标、扎实落实对字词的认知与理解，从而让学生学好文言文。
【关键词】文言文 基本目标 内容理解 精准定位 《司马光》
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）05A-0101-02
部编版语文教材十分注重中华民族优秀传统文化的继承和发扬，从三年级开始就设置了简短、浅近的文言文。其中，《司马光》是部编版语文教材中的第一篇文言文。被编者设置在三年级上册第八单元。这篇文言文所在单元的语文要素是“带着问题默读，理解课文的意思”。整篇文章只有30字，讲述了一个脍炙人口的故事，读起来朗朗上口。
一、首次试教：学情缺失，方法指导脱离学生的认知基础
虽然不少学生已经在课外阅读中可能接触过文言文，但在课堂中正式接触的机会并不多。因此，在备课中笔者就反复思考：怎样才能让学生感受到文言文独有的那种“古”味呢？怎样才能让学生兴趣盎然地诵读文言文，在理解课文内容的基础上感受文言文表达的独特性？能不能借助学习实践，帮助学生梳理方法，提升学生理解文言文的基本能力？……基于这些思考和认识，笔者设计了第一稿的教学目标：1.认知并了解课文中“庭”“跌”等生字;2.能够正确、有停顿、流利地朗读课文，且能够背诵课文;3.初步积累学习文言文的一些方法，并能够借助课后的揭示来理解课文、讲述故事;4.感受司马光临危不乱、机智勇敢的优秀品质。
在具体教学中，笔者以“你有什么好建议让大家读懂这篇文言文”作为统领性问题，旨在让学生通过教师点拨积累相关的方法：借助注释理解、参考原本的故事理解、借助课文中的插图理解……但教学效果不尽如人意，很多学生在梳理方法的过程中，只能说出借助注释来理解这一种方法，对于其他方法不能进行及时地总结和汇总。即便是在教师的再三激励之下，也只有两名学生象征性地提出了“查阅资料”等方法。而在学习的过程中，他们也只将“借助注释”的方法运用起来，而对于其他两种方法总是丢弃在一边……
在试教之后的研讨中，笔者意识到教学设计首先应该考虑的不是教学策略，而是要摸准学情，因为很多学生并没有正规、系统地学习文言文，缺乏基本的感性认知和实践经验，直接要求他们梳理和总结方法，实在是勉为其难了。
二、再次试教：契合认知，依托生动语境渗透学习方法
鉴于第一次试教的不成功，笔者根据学情，重新定位教学目标，将理解课文作为教学的核心目标。调整之后的教学目标设定为：1.认知并了解课文中“庭”“跌”等生字;2.能够正确、富有停顿、流利地朗读课文，且能够背诵课文;3.能够借助注释来理解课文内容，在读懂课文之后用自己的话说一说故事;4.感受司马光临危不乱、机智勇敢的优秀品质。
即便清晰定位了教学目标，但还是有一个困惑萦绕笔者心头：难道抓住生字词就真的能够让学生理解课文了吗？在困惑中笔者尝试了第二次试教。这次的试教效果整体不错，学生一直都对课文的学习充满兴趣，通过具体的方法感受到文本的内在语境;通过对重点字词的感知，体会了情况的危急（通过用其他孩子的慌张来对比司马光的机智），借助于课文中一系列动词来感受司马光的勇敢和果断。在朗读过程中，学生沉浸其中。
三、教学思考：精准定位要求，明晰目标
首先，要精准定位文言文教学的要求。小学生学习文言文，最重要的是形成学习文言文的兴趣，能够整体感受文言文语言表达的特点，初步触摸中华民族传统文化的内在魅力。因此，《司马光》一课的教学核心应该是“激发兴趣”。比如导入环节，可以让学生适度了解主人公司马光，借助于《资治通鉴》和《宋史》对人物形成丰富的认知。对人物有所了解后，关于他们的故事学生自然也就愿意读了。在精读环节，笔者一改首次试教时的策略和认知，积极将教学的关注点设定在文本内容的理解上，使学生学得开心、学得轻松，不知不觉中就读懂了课文内容。在后续的诵读环节中，教师为了进一步唤醒学生的内在动力，先后设置了多样化的诵读形式：更换形式，将课文中设置成为古文板式、去掉标点、竖版排列，使学生被全新的形式所吸引，阅读兴趣高涨。设置情景：如果你是作者想把这个故事载入史册，你会怎么读？如果你是被救的孩子或者是孩子的父母，你会怎么朗读课文？在学生利用多种形式朗读和深入了解课文之后，笔者逐层隐去相关语句，为学生逐层背诵搭建了多维平台。整个过程中，教师将读、理解和背诵作为文言文教学的基本要务，贴合了学生的认知学情，让教学教在了学生的最近发展区上。
其次，要清晰定位文言文的基本目标。文言文由于文体的独特性，与其他普通类文本相比需要增加专门理解课文的板块，因此其他的教学目标就不宜设置得过于复杂和臃肿。教师要从单元设定的语文要素、文本具体特点以及学情等维度进行综合性考量，制订出清晰的教学目标。因此，除了让学生学习生字词之外，笔者将重要目标聚焦在读好课文、理解意思和讲述故事三个层面上。在第二次教学中，笔者尝试以读代讲、以读促思。首先，引导学生重点关注课文中一些不常见的生僻字，比如“瓮”字与图片进行对照，引导学生联系具体语境来理解多音字“没”字;其次，通过范读、引读等方式，指导学生把握文言文的朗读节奏，重点指导学生读好“光持石以瓮击之”。在感知文本内容的朗读中，笔者先后设置了以下几个层次：1.读出文本的故事情境，让学生感受故事发生的情景，感受小儿“跌入”时的紧张;2.读出人物内在的情感，借助于课文中“众皆弃去”所形成的留白，在想象中朗读;3.读出人物的形象，着力抓住课文中描写人物的一系列词语，以感受司马光的智慧和勇敢。
最后，要扎实落实对字词的认知与理解。文言文之所以难，主要在于很多的语法规范和字词在字义上有了全新的发展，这就决定了洞察文言文的大意需要以字词为抓手，帮助学生解决理解障碍，读懂课文内容。在教学中，教师应紧扣课文中的重点生字，引导学生从音形义的角度突破难点。比如“一儿登瓮，足跌没水中”，教师就可以相机引导学生思考：读着这样的句子，你好像看到了什么画面？很多学生都说是一个孩子爬上了瓮，掉进了水中。这样的解释和理解是苍白无力的，教师应紧扣其中的“跌”字，让学生认识到孩子是“失足”不小心跌进去的，瓮中装满了水，这样的状态其实是非常危险的。再比如教学“众皆弃去”时，教师可以联系生活，创设情境：假如你和小伙伴一起玩游戏，现在出了这样的状况，你会想些什么、又会做些什么呢？学生立即进入状态，纷纷表达了内心的焦急与恐慌：这可怎么办呢？我一定会浑身发抖的……教师相机引导学生：“大家所描述的這种状态，其实就是‘众皆弃去’的表现。”此时，再利用多媒体课件为学生呈现“弃”字的古体字形，形象地体现当时的情景，并引导学生观察：上面部分代表的是婴儿，下面的部分是两只手，整个字的意思就是将婴儿丢弃……这样紧扣生字开展教学，不仅让学生掌握了生字，而且让学生走进了文言文中的人物内心世界，真正读懂了课文。
通过对部编版文言文《司马光》的磨砺教学，笔者对文言文教学有了更深刻的认识，也充分明确了第二学段文言文教学的基本原则，通过精准的定位、清晰的目标来寻找文言文中生字词的切入点，形成牵一发而动全身的教学效果，使学生的认知能力得到良好的发展。
作者简介：李东新（1975— ），女，广西玉林人，大学本科学历，一级教师，研究方向：小学语文教学。
（责编 黎雪娟）
【关键词】文言文 基本目标 内容理解 精准定位 《司马光》
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）05A-0101-02
部编版语文教材十分注重中华民族优秀传统文化的继承和发扬，从三年级开始就设置了简短、浅近的文言文。其中，《司马光》是部编版语文教材中的第一篇文言文。被编者设置在三年级上册第八单元。这篇文言文所在单元的语文要素是“带着问题默读，理解课文的意思”。整篇文章只有30字，讲述了一个脍炙人口的故事，读起来朗朗上口。
一、首次试教：学情缺失，方法指导脱离学生的认知基础
虽然不少学生已经在课外阅读中可能接触过文言文，但在课堂中正式接触的机会并不多。因此，在备课中笔者就反复思考：怎样才能让学生感受到文言文独有的那种“古”味呢？怎样才能让学生兴趣盎然地诵读文言文，在理解课文内容的基础上感受文言文表达的独特性？能不能借助学习实践，帮助学生梳理方法，提升学生理解文言文的基本能力？……基于这些思考和认识，笔者设计了第一稿的教学目标：1.认知并了解课文中“庭”“跌”等生字;2.能够正确、有停顿、流利地朗读课文，且能够背诵课文;3.初步积累学习文言文的一些方法，并能够借助课后的揭示来理解课文、讲述故事;4.感受司马光临危不乱、机智勇敢的优秀品质。
在具体教学中，笔者以“你有什么好建议让大家读懂这篇文言文”作为统领性问题，旨在让学生通过教师点拨积累相关的方法：借助注释理解、参考原本的故事理解、借助课文中的插图理解……但教学效果不尽如人意，很多学生在梳理方法的过程中，只能说出借助注释来理解这一种方法，对于其他方法不能进行及时地总结和汇总。即便是在教师的再三激励之下，也只有两名学生象征性地提出了“查阅资料”等方法。而在学习的过程中，他们也只将“借助注释”的方法运用起来，而对于其他两种方法总是丢弃在一边……
在试教之后的研讨中，笔者意识到教学设计首先应该考虑的不是教学策略，而是要摸准学情，因为很多学生并没有正规、系统地学习文言文，缺乏基本的感性认知和实践经验，直接要求他们梳理和总结方法，实在是勉为其难了。
二、再次试教：契合认知，依托生动语境渗透学习方法
鉴于第一次试教的不成功，笔者根据学情，重新定位教学目标，将理解课文作为教学的核心目标。调整之后的教学目标设定为：1.认知并了解课文中“庭”“跌”等生字;2.能够正确、富有停顿、流利地朗读课文，且能够背诵课文;3.能够借助注释来理解课文内容，在读懂课文之后用自己的话说一说故事;4.感受司马光临危不乱、机智勇敢的优秀品质。
即便清晰定位了教学目标，但还是有一个困惑萦绕笔者心头：难道抓住生字词就真的能够让学生理解课文了吗？在困惑中笔者尝试了第二次试教。这次的试教效果整体不错，学生一直都对课文的学习充满兴趣，通过具体的方法感受到文本的内在语境;通过对重点字词的感知，体会了情况的危急（通过用其他孩子的慌张来对比司马光的机智），借助于课文中一系列动词来感受司马光的勇敢和果断。在朗读过程中，学生沉浸其中。
三、教学思考：精准定位要求，明晰目标
首先，要精准定位文言文教学的要求。小学生学习文言文，最重要的是形成学习文言文的兴趣，能够整体感受文言文语言表达的特点，初步触摸中华民族传统文化的内在魅力。因此，《司马光》一课的教学核心应该是“激发兴趣”。比如导入环节，可以让学生适度了解主人公司马光，借助于《资治通鉴》和《宋史》对人物形成丰富的认知。对人物有所了解后，关于他们的故事学生自然也就愿意读了。在精读环节，笔者一改首次试教时的策略和认知，积极将教学的关注点设定在文本内容的理解上，使学生学得开心、学得轻松，不知不觉中就读懂了课文内容。在后续的诵读环节中，教师为了进一步唤醒学生的内在动力，先后设置了多样化的诵读形式：更换形式，将课文中设置成为古文板式、去掉标点、竖版排列，使学生被全新的形式所吸引，阅读兴趣高涨。设置情景：如果你是作者想把这个故事载入史册，你会怎么读？如果你是被救的孩子或者是孩子的父母，你会怎么朗读课文？在学生利用多种形式朗读和深入了解课文之后，笔者逐层隐去相关语句，为学生逐层背诵搭建了多维平台。整个过程中，教师将读、理解和背诵作为文言文教学的基本要务，贴合了学生的认知学情，让教学教在了学生的最近发展区上。
其次，要清晰定位文言文的基本目标。文言文由于文体的独特性，与其他普通类文本相比需要增加专门理解课文的板块，因此其他的教学目标就不宜设置得过于复杂和臃肿。教师要从单元设定的语文要素、文本具体特点以及学情等维度进行综合性考量，制订出清晰的教学目标。因此，除了让学生学习生字词之外，笔者将重要目标聚焦在读好课文、理解意思和讲述故事三个层面上。在第二次教学中，笔者尝试以读代讲、以读促思。首先，引导学生重点关注课文中一些不常见的生僻字，比如“瓮”字与图片进行对照，引导学生联系具体语境来理解多音字“没”字;其次，通过范读、引读等方式，指导学生把握文言文的朗读节奏，重点指导学生读好“光持石以瓮击之”。在感知文本内容的朗读中，笔者先后设置了以下几个层次：1.读出文本的故事情境，让学生感受故事发生的情景，感受小儿“跌入”时的紧张;2.读出人物内在的情感，借助于课文中“众皆弃去”所形成的留白，在想象中朗读;3.读出人物的形象，着力抓住课文中描写人物的一系列词语，以感受司马光的智慧和勇敢。
最后，要扎实落实对字词的认知与理解。文言文之所以难，主要在于很多的语法规范和字词在字义上有了全新的发展，这就决定了洞察文言文的大意需要以字词为抓手，帮助学生解决理解障碍，读懂课文内容。在教学中，教师应紧扣课文中的重点生字，引导学生从音形义的角度突破难点。比如“一儿登瓮，足跌没水中”，教师就可以相机引导学生思考：读着这样的句子，你好像看到了什么画面？很多学生都说是一个孩子爬上了瓮，掉进了水中。这样的解释和理解是苍白无力的，教师应紧扣其中的“跌”字，让学生认识到孩子是“失足”不小心跌进去的，瓮中装满了水，这样的状态其实是非常危险的。再比如教学“众皆弃去”时，教师可以联系生活，创设情境：假如你和小伙伴一起玩游戏，现在出了这样的状况，你会想些什么、又会做些什么呢？学生立即进入状态，纷纷表达了内心的焦急与恐慌：这可怎么办呢？我一定会浑身发抖的……教师相机引导学生：“大家所描述的這种状态，其实就是‘众皆弃去’的表现。”此时，再利用多媒体课件为学生呈现“弃”字的古体字形，形象地体现当时的情景，并引导学生观察：上面部分代表的是婴儿，下面的部分是两只手，整个字的意思就是将婴儿丢弃……这样紧扣生字开展教学，不仅让学生掌握了生字，而且让学生走进了文言文中的人物内心世界，真正读懂了课文。
通过对部编版文言文《司马光》的磨砺教学，笔者对文言文教学有了更深刻的认识，也充分明确了第二学段文言文教学的基本原则，通过精准的定位、清晰的目标来寻找文言文中生字词的切入点，形成牵一发而动全身的教学效果，使学生的认知能力得到良好的发展。
作者简介：李东新（1975— ），女，广西玉林人，大学本科学历，一级教师，研究方向：小学语文教学。
（责编 黎雪娟）