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摘要 采用指导语分离程序，探讨“阅读翻译”和“规则找寻”两种指导形式下，初一学生英语宾语从句规则学习的过程及心理机制。研究结果表明：(1)英语“阅读翻译”中存在“语法伴随习得”；(2)这种伴随习得在一定程度上表现为直觉，表明它具有一定的内隐性；(3)测试过程中出现了“记忆依据优先”现象。
关键词 阅读翻译，规则找寻，伴随习得，二语学习。
分类号 G442
1 问题提出
二语学习的心理机制是目前认知科学背景下跨学科领域研究的热点之一。在语言学领域，词汇的“伴随习得”是近年来关注较多的一个方面。Nagy等人最早提出了“词汇伴随习得”一词，指出在二语习得过程中，二语词汇与大多数的母语词汇相类似，都存在“伴随习得”的情况：其含义与“通过刻意学习获得”的“学得(fearning)”相对，强调词汇的“习得(acquisition)”是其他活动(如阅读)的“副产品”。此后，很多研究者开始关注这一问题，证实“词汇伴随习得”大量存在于二语学习者的阅读当中，并成为扩大词汇量的有效途径。盖淑华等人还对词汇附带学习的影响因素进行了探讨，比如背景知识、词汇上下文结构、阅读理解和词汇水平等。近十余年中，研究者则聚焦于二语词汇习得的心理机制问题，提出了“学得一习得”的“显性－隐性”机制解释：“显性”即为词汇学习中能意识到、能说出来的规则及知识，而“隐性”则是二语学习者能用但表达不出来的直觉知识。Krashen认为，“词汇伴随习得”与其中的“隐性”知识相对应，属于潜意识方式学习的结果，表现为可启动自发性输出的加工机制；它与通过有意识方式学得的、只能用于监控输出的“显性”知识相互独立，无法相互转换或渗透。但Hulstijn等人与其意见相左，认为词汇伴随习得过程中“显性”和“隐性”两者互相包含，无法截然分离。
无独有偶，在心理学领域。“伴随习得”这一概念早在20世纪初就被运用；Reber对其机制的探讨做出了突出的贡献，并发现人工语法规则的学习中也存在伴随习得。在其最早的人工语法实验中，主试向实验组被试呈现符合语法的字符串，通过指导语要求被试单纯识记字符串，而不探究字符串之间的内在联系或规则。之后，告知实验组被试刚才学习材料是有规律的，并要求他们判断测验阶段的材料是否符合规律；而对照组被试在学习阶段就被告知学习材料有规律，且被要求努力探寻这些规律。研究发现，单纯识记组能够对合法字符串和非法字符串做出区分，表明他们已经习得某种语法规则。也就是说，被试在学习阶段不知不觉获得了一些经验并在继后的测试阶段得以反应，发生了人工语法规则的伴随习得。Reber将这种有机体在与环境接触的过程中无意识获得经验并因之改变其事后行为的学习界定为“内隐学习”。此外，Williams及Singleton等在言语获得的“关键期理论”及“基本区别假设”理论中也提出，青春期之前的儿童语言发展能力较成人更有优势，而且内隐学习的能力较成人更强。但其他研究者对这一结论的印证并不一致。Costra、Robinson、郭晶晶和虞曼泓等以成人为被试，用不同的学习材料、学习方式、教学方式、刺激通道等多个角度对二语习得中语法规则的获得进行了大量的研究，其结果表明内隐学习效应并不明显；与此有关的神经机制研究也为此提供了证据。可以看出，人们对语法规则习得这一问题实质的认识仍然莫衷一是：人工语法材料的学习中出现了语法伴随习得，而以日常语法规则为学习材料的研究并没有发现伴随习得现象。鉴于此，本研究中将采用Reber的研究范式，以现实语法规则为材料，来探讨日常最为常用的“阅读翻译”学习方式中是否同样存在“语法伴随习得”现象。在此基础上，探析若“语法伴随习得”存在的情况下，被试做出正确判断的依据是什么，也即此类知识的显性／隐性问题。
在“内隐学习”的经典实验范式中。研究者通常采用指导语分离的方法来操纵外显学习和内隐学习。在外显学习条件下，实验者会有意告知被试学习某种规则；而在内隐学习条件下，则安排被试记忆所看到的刺激㈣。然而。基于不同任务的操作并不能纯粹地分离出有意识的外显学习和无意识的内隐学习。在Miyawaki等人的一项关于系列学习效应的研究中，他们指导外显组和内隐组被试分别按不同要求完成实验任务，并附加了“是否”发现规则的后测。结果发现，内隐组的被试也能发现系列刺激中的规则，甚至可以进行外显的言语报告㈣。也就是说，内隐学习的过程中包含着意识和无意识的共同贡献。针对于此，Dienes和Perner等人所提出内隐学习中结构知识的测试，能够以过程分离的思路有效地解决以上的问题。在结构知识的测试中，他们要求被试进行“对／错”判断之后，还要在“规则”、“记忆”、“直觉”、“猜测”四个项目中选择做出分类判断的依据。研究表明，这种方法能很好地规避言语报告中的信息缺乏、遗忘、要求特征等问题以及迫选测验的结果无法明确划分内隐及外显知识界限的局限，而通过被试判断的正确率与信心估计值之间的分离，更加清晰地探明知识提取中内隐依据和外显依据各自的贡献。此外，在对内隐知识提取方式的研究中，Roediger等人发现，相对于再认和预测，分类判断的方式能够更多地检测出内隐知识：唐菁华等人的研究结果也表明，被试在完成预测任务时，其正确判断主要来源“规则”和“记忆”等外显依据，而在分类判断的依据更多来源于“直觉”和“猜测”等内隐依据；在完成再认任务时，则同时依赖于以上两类依据。可见，在内隐学习的测试中，分类判断的结果能够更为敏感地测得内隐知识的习得效应。因此，本研究选用被试的分类判断成绩及随后的结构知识结构为因变量记录的依据。
综上，本研究主要探讨以下三个问题：(1)相比于规则找寻的学习方式，单纯阅读翻译条件下，被试是否也可以发生语法规则的学习?(2)这种学习是否具有无意识特征的内隐性?(3)在此基础上，进一步探讨了此种语法伴随习得的来源和依据，以了解被试正确其来源究竟是什么。以上问题的探讨也有助于探明“阅读翻译”是否可以作为加强伴随习得和优化语法教学的一种有效方式。
2 方法
2.1 被试
选取四川省某实验中学40名初中一年级学生参加实验，其中男生19名、女生21名，视力及矫正视力正常。
2.2 实验设计
采用单因素被试间实验设计，自变量为“指导方式”，分为“阅读翻译”和“规则找寻”两个指导水平。实验检测的因变量包括：(1)分类判断的正确率。实验中首先要求被试对测试阶段所呈现句子的宾语从句语法规则进行“符合语法”或“不符合语法”的判断，并按以下公式计算判断的正确率：正确率=答对的题目数／测试题目总数×100％：(2)结构知识的正确率。实验中，还要求被试从 “猜测”、“直觉”、“记忆”、“规则”等选项中，对自己做出分类判断的依据进行“四择一”的选择。以“猜测”为例，这类依据正确率的计算方式为：以“猜测”为依据的正确判断题目数，以“猜测”为依据的总题目数×100％。其余类同。
2.3 材料
学习内容为英语宾语从句的语法规则。英语语法中，由简单句变为宾语从句的基本规则包括以下四个方面：(1)当宾语从句由陈述句变化而来时。用that引导从句；(2)当宾语从句由一般疑问句变化而来时，用if或whether引导从句；(3)当宾语从句由特殊疑问句变化而来时，则用连接代词who／whose／what／which或连接副词when／where／why／how等引导从句；(4)在变为宾语从句后，疑问句应变为陈述语气，从句的人称时态也要根据主句发生相应的变化。在确保句子中的单词及简单句规则被试都已熟知的前提下，按以上规则编写了被试未学过的、教学计划安排在初二年级教授的90个句子，之后请专家及相关知识教师对句子是否符合语法进行评估修改后用做正式实验的材料。其中60句用于学习阶段，所呈现的宾语从句符合上述语法规则；30句用于测试阶段；呈现的句子有一半则违反规则，包括语序错误或是联结词错误。随机呈现。
2.4 程序
为了避免出现混淆变量，在实验之前在两组被试的性别、英语成绩以及实验材料的编制等方面进行了严格的匹配和控制。正式实验中，安排两组被试坐在计算机屏幕前。首先，向被试呈现指导语。“阅读翻译”组的指导语为：“谢谢你参加这次实验!接下来屏幕上会连续呈现一系列英语句子。每个句子呈现时间为20秒。请阅读这些句子，理解它们的意思，并对其进行翻译。明白指导语后请点击右下方‘下一个’按键进入实验”。“规则找寻”组的指导语为：“谢谢你参加这次实验!接下来屏幕上会连续呈现一系列英语句子。每个句子呈现时间为20秒。所呈现的句子都符合某些你所不知道的语法规则。你的任务是仔细观察这些句子，找出语法规则。明白指导语后请点击右下方‘下一个’按键进入实验。”其次，指导被试共学习60个句子，30个句子后休息一分钟。60个句子学完之后，安排被试翻译与学习内容无关的3句话并将答案写在纸上，时间为2分钟。接着进入测试阶段，具体要求两组被试针对每一道测试题依次完成以下两项任务：(1)对所呈现语句做出“是否符合语法”的分类判断；(2)从以下四项中选出正误判断的依据：“猜测－毫无依据”、“直觉－对判断有一些依据，但不知为什么”、“记忆－判断基于对学习材料的记忆或部分记忆”或是“判断－基于某种明确的规则”。完成总共30个句子的测试之后向被试宣布实验结束，并发放小礼品。
3 结果
3.1 两种指导方式下学习效应的差异比较
“阅读翻译组”和“规则发现组”两组被试句子判断正确率的平均值和方差见表1。
差异检验的统计分析表明，“阅读翻译组”和“规则发现组”的句子判断正确率无显著差异，t(38)=1.189，p>0.05；但两组与随机水平(0.5)的差异均为显著(表1)，说明两种指导方式下均发生学习。
3.2 两种指导方式下被试判断依据的分析
这一部分的数据分析包括以下两个内容：(1)两种不同指导方式之下，被试发生学习的依据类型；(2)分析这些依据类型中的判断优先依据。
3.2.1 存在何种依据的分析
首先，按公式“以‘猜测’为依据的正确判断题目数／以‘猜测’为依据的总题目数×100％”计算每类结构知识的正确率，并进行与随机水平(0.5)的差异检验。结果如图1所示，“阅读翻译”组中被试所使用的四种依据类型中，“记忆”依据的正确率显著高于随机水平，t(19)=7.402，p<0.001：“直觉”和“规则”依据的正确率也高于随机水平，出现边缘显著(分别为t(19)=1.849，p>0.05；t(19)=1.842，p>0.05)；“猜测”依据与随机水平差异不显著(t(19)=1.704，p>0.05)。这表明“阅读翻译”组之所以能够做出正确的分类判断，是依据“记忆”、“规则”和“直觉”共同完成。而在“规则找寻”组中，“记忆”依据显著高于随机(t(19)=3.036，p<0.05)，“规则”依据呈边缘显著(t(19)=1.921，p>0.05)，“猜测”和“直觉”与随机水平无显著差异(分别为t(19)=0.165，p>0.05；t(19)=1.482，p>0.05)。这表明“规则找寻”组进行正确分类判断的依据是“记忆”和“规则”(如图2)。两组均为“记忆”依据最为明显。
3.2.2 判断优先依据的分析
图1中可以看出，“阅读翻译”组中各类依据正确率按平均数由高到底依次排序为：记忆(M=0.7289)－规则(M=0.5913)－直觉(M=0.5887)－猜测(M=0.5354)。对四类依据进行两两配对t检验的结果表明，达到显著差异的有“记忆－猜测”(t(19)=4.862，p<0.000)、“记忆－猜测”(t(19)=2.470，p<0.05)及“记忆－规则”(t(19)=2.363，p>0.05)；“规则发现”组中各类依据正确率平均数排序为：记忆(M=0.6426)－猜测(M=0.5874)－规则(M=0.5865)－直觉(M=0.5664)；两两配对t检验的结果中，只有“记忆－猜测”的组间差异显著(t(19)=2.417，p<0.05)。两组中都可以看到“记忆优先”的现象。
此外，还对正确率显著大于随机水平的几类依据进行“阅读翻译”和“规则找寻”的组间差异比较，即对“记忆”和“规则”两类依据进行两种指导方式下的组间差异检验。结果表明，“记忆”依据使用无显著差异(t(38)=1536，p>0.05)，“规则”依据也无组间差异(t(38)=0.073，p=0.942>0.05)。
4 讨论
4.1 “阅读翻译”条件下存在英语宾语从句的“语法伴随习得”，且表现出内隐性
在本实验中，采用“阅读翻译”和“规则学习”两种指导语设计，来探测不同学习方式之下英语宾语从句语法规则的习得情况。结果表明，“阅读翻译”指导方式下，被试的句子判断正确率显著高于随机水平，且与“规则寻找”条件下无显著差异，表明两种指导方式下均发生学习效应。在以往关于词汇学习的研究中，研究者采取“阅读课文+课后练习(间接学习)”的操作方式，发现被试即便是在完成其他任务(如阅读或交流)的过程中，也会无意中习得单词，产生“词汇伴随习得”。按照此种对“伴随习得”的界定及实验操作，可以推论本研究中“阅读翻译”条件下存在“语法伴随习得”现象。进一步的结构知识分析结果表明，“规则发 现”组被试只有在判断依据为“记忆”的情况下其正确率显著高于随机水平。而“阅读翻译”组被试在判断依据为“记忆”和“直觉”时正确率均显著高于随机。根据Denies对结构知识判断中四个选项的分类，“直觉”和“猜测”可归为“内隐依据”，“记忆”和“规则”则归为“外显依据”。以此，本研究中“规则发现”组的学习效应主要来源于外显依据，而“阅读翻译”组中的语法伴随习得效应来源于内隐依据和外显依据的共同作用。这与Nick和Ellis等人的研究结论一致，他们以句子结构为实验材料探讨个体语言习得的加工过程时发现，从结构的维度而言，语言的获得是内隐知识结构与外显知识结构之间相互合作的结果。可以看出。本研究中“阅读翻译”条件下发生的语法伴随习得兼意识和无意识的共同作用，具有一定的内隐性。
4.2 语法伴随习得中出现了“记忆优先”现象
本研究还记录了被试结构知识判断中“猜测”、“直觉”、“记忆”和“规则”等各类依据的正确率，并将之与随机水平进行差异比较。结果发现，“阅读翻译”组的正确分类判断依据来源于“记忆”、“规则”、和“直觉”：“规则找寻”组的正确分类判断的依据为“记忆”和“规则”。其中，两组被试以“记忆”为依据的判断正确率均为最高，并与其他各种依据对正确率的贡献之间呈显著差异。在此，首次尝试将此表述为“记忆优先”现象。从已有针对对词汇伴随习得的研究结果中也可以看到类似的现象，例如，许洪、邹启明的研究发现，个体基于记忆的词汇量是影响伴随习得结果中的重要因素。他们结合外语教学的实践指出，词汇量比较大的学生在测试中总会倾向于将本是伴随习得的新词汇当作“记忆”过的旧词来报告。推测这种“记忆优先”现象可能是二语材料学习中的特色，个体在二语习得过程中会更加依赖、更加相信自己的“记忆”。然而，“记忆优先”现象是本实验相对于其他二语习得研究的一个新发现，以上的推测是否可靠，以及这种现象是否普遍存在于二语习得的过程中，还亟待在语感培养、语音语调习得、句法学习等多个领域的研究中获得证据。
4.3 “阅读翻译”是一种有效的语法教学方式
二语词汇学习的研究中发现，尽管伴随习得的可能不是该词的全部知识(比如仅仅记住了拼写形式或者仅仅知道了词性)，但是多次遇见之后，积累效应逐渐加大，学习效果就会明显。另外，基于近年来翻译实践的经验，石睿和王俊菊发现翻译的方式具有增强学生的语言意识、对不同水平的学习者适应性强、能增加可理解性输入等特点，进而开始呼吁肯定“翻译”教学法的作用。以语法学习的研究结果佐证了以上的观点。实验结果表明，作为没有提示进行规则学习的“阅读翻译”组，其成绩与指导其有意找寻规则进行学习的“规则发现”组没有差异。这些结果说明，较目前中学生英语语法规则中常用的“规例法”教学的“规则寻找”方式而言，阅读翻译的形式可以作为加强附带学习以优化语法教学的有效方式之一。据此，英语教学实践者可为学习者提供包含规范语法表述的交际、报刊阅读、听歌和观看英文电影等多种可引发伴随习得的活动，同时也可通过有意要求学习者阅读过程中进行翻译练习的方式。优化语法的教学效果。
5 结论
(1)语法学习中存在“伴随习得”，其心理机制具有一定的内隐性；(2)语法伴随习得中表现出“记忆依据优先现象”；(3)阅读翻译可作为优化语法教学的方式之一。
关键词 阅读翻译，规则找寻，伴随习得，二语学习。
分类号 G442
1 问题提出
二语学习的心理机制是目前认知科学背景下跨学科领域研究的热点之一。在语言学领域，词汇的“伴随习得”是近年来关注较多的一个方面。Nagy等人最早提出了“词汇伴随习得”一词，指出在二语习得过程中，二语词汇与大多数的母语词汇相类似，都存在“伴随习得”的情况：其含义与“通过刻意学习获得”的“学得(fearning)”相对，强调词汇的“习得(acquisition)”是其他活动(如阅读)的“副产品”。此后，很多研究者开始关注这一问题，证实“词汇伴随习得”大量存在于二语学习者的阅读当中，并成为扩大词汇量的有效途径。盖淑华等人还对词汇附带学习的影响因素进行了探讨，比如背景知识、词汇上下文结构、阅读理解和词汇水平等。近十余年中，研究者则聚焦于二语词汇习得的心理机制问题，提出了“学得一习得”的“显性－隐性”机制解释：“显性”即为词汇学习中能意识到、能说出来的规则及知识，而“隐性”则是二语学习者能用但表达不出来的直觉知识。Krashen认为，“词汇伴随习得”与其中的“隐性”知识相对应，属于潜意识方式学习的结果，表现为可启动自发性输出的加工机制；它与通过有意识方式学得的、只能用于监控输出的“显性”知识相互独立，无法相互转换或渗透。但Hulstijn等人与其意见相左，认为词汇伴随习得过程中“显性”和“隐性”两者互相包含，无法截然分离。
无独有偶，在心理学领域。“伴随习得”这一概念早在20世纪初就被运用；Reber对其机制的探讨做出了突出的贡献，并发现人工语法规则的学习中也存在伴随习得。在其最早的人工语法实验中，主试向实验组被试呈现符合语法的字符串，通过指导语要求被试单纯识记字符串，而不探究字符串之间的内在联系或规则。之后，告知实验组被试刚才学习材料是有规律的，并要求他们判断测验阶段的材料是否符合规律；而对照组被试在学习阶段就被告知学习材料有规律，且被要求努力探寻这些规律。研究发现，单纯识记组能够对合法字符串和非法字符串做出区分，表明他们已经习得某种语法规则。也就是说，被试在学习阶段不知不觉获得了一些经验并在继后的测试阶段得以反应，发生了人工语法规则的伴随习得。Reber将这种有机体在与环境接触的过程中无意识获得经验并因之改变其事后行为的学习界定为“内隐学习”。此外，Williams及Singleton等在言语获得的“关键期理论”及“基本区别假设”理论中也提出，青春期之前的儿童语言发展能力较成人更有优势，而且内隐学习的能力较成人更强。但其他研究者对这一结论的印证并不一致。Costra、Robinson、郭晶晶和虞曼泓等以成人为被试，用不同的学习材料、学习方式、教学方式、刺激通道等多个角度对二语习得中语法规则的获得进行了大量的研究，其结果表明内隐学习效应并不明显；与此有关的神经机制研究也为此提供了证据。可以看出，人们对语法规则习得这一问题实质的认识仍然莫衷一是：人工语法材料的学习中出现了语法伴随习得，而以日常语法规则为学习材料的研究并没有发现伴随习得现象。鉴于此，本研究中将采用Reber的研究范式，以现实语法规则为材料，来探讨日常最为常用的“阅读翻译”学习方式中是否同样存在“语法伴随习得”现象。在此基础上，探析若“语法伴随习得”存在的情况下，被试做出正确判断的依据是什么，也即此类知识的显性／隐性问题。
在“内隐学习”的经典实验范式中。研究者通常采用指导语分离的方法来操纵外显学习和内隐学习。在外显学习条件下，实验者会有意告知被试学习某种规则；而在内隐学习条件下，则安排被试记忆所看到的刺激㈣。然而。基于不同任务的操作并不能纯粹地分离出有意识的外显学习和无意识的内隐学习。在Miyawaki等人的一项关于系列学习效应的研究中，他们指导外显组和内隐组被试分别按不同要求完成实验任务，并附加了“是否”发现规则的后测。结果发现，内隐组的被试也能发现系列刺激中的规则，甚至可以进行外显的言语报告㈣。也就是说，内隐学习的过程中包含着意识和无意识的共同贡献。针对于此，Dienes和Perner等人所提出内隐学习中结构知识的测试，能够以过程分离的思路有效地解决以上的问题。在结构知识的测试中，他们要求被试进行“对／错”判断之后，还要在“规则”、“记忆”、“直觉”、“猜测”四个项目中选择做出分类判断的依据。研究表明，这种方法能很好地规避言语报告中的信息缺乏、遗忘、要求特征等问题以及迫选测验的结果无法明确划分内隐及外显知识界限的局限，而通过被试判断的正确率与信心估计值之间的分离，更加清晰地探明知识提取中内隐依据和外显依据各自的贡献。此外，在对内隐知识提取方式的研究中，Roediger等人发现，相对于再认和预测，分类判断的方式能够更多地检测出内隐知识：唐菁华等人的研究结果也表明，被试在完成预测任务时，其正确判断主要来源“规则”和“记忆”等外显依据，而在分类判断的依据更多来源于“直觉”和“猜测”等内隐依据；在完成再认任务时，则同时依赖于以上两类依据。可见，在内隐学习的测试中，分类判断的结果能够更为敏感地测得内隐知识的习得效应。因此，本研究选用被试的分类判断成绩及随后的结构知识结构为因变量记录的依据。
综上，本研究主要探讨以下三个问题：(1)相比于规则找寻的学习方式，单纯阅读翻译条件下，被试是否也可以发生语法规则的学习?(2)这种学习是否具有无意识特征的内隐性?(3)在此基础上，进一步探讨了此种语法伴随习得的来源和依据，以了解被试正确其来源究竟是什么。以上问题的探讨也有助于探明“阅读翻译”是否可以作为加强伴随习得和优化语法教学的一种有效方式。
2 方法
2.1 被试
选取四川省某实验中学40名初中一年级学生参加实验，其中男生19名、女生21名，视力及矫正视力正常。
2.2 实验设计
采用单因素被试间实验设计，自变量为“指导方式”，分为“阅读翻译”和“规则找寻”两个指导水平。实验检测的因变量包括：(1)分类判断的正确率。实验中首先要求被试对测试阶段所呈现句子的宾语从句语法规则进行“符合语法”或“不符合语法”的判断，并按以下公式计算判断的正确率：正确率=答对的题目数／测试题目总数×100％：(2)结构知识的正确率。实验中，还要求被试从 “猜测”、“直觉”、“记忆”、“规则”等选项中，对自己做出分类判断的依据进行“四择一”的选择。以“猜测”为例，这类依据正确率的计算方式为：以“猜测”为依据的正确判断题目数，以“猜测”为依据的总题目数×100％。其余类同。
2.3 材料
学习内容为英语宾语从句的语法规则。英语语法中，由简单句变为宾语从句的基本规则包括以下四个方面：(1)当宾语从句由陈述句变化而来时。用that引导从句；(2)当宾语从句由一般疑问句变化而来时，用if或whether引导从句；(3)当宾语从句由特殊疑问句变化而来时，则用连接代词who／whose／what／which或连接副词when／where／why／how等引导从句；(4)在变为宾语从句后，疑问句应变为陈述语气，从句的人称时态也要根据主句发生相应的变化。在确保句子中的单词及简单句规则被试都已熟知的前提下，按以上规则编写了被试未学过的、教学计划安排在初二年级教授的90个句子，之后请专家及相关知识教师对句子是否符合语法进行评估修改后用做正式实验的材料。其中60句用于学习阶段，所呈现的宾语从句符合上述语法规则；30句用于测试阶段；呈现的句子有一半则违反规则，包括语序错误或是联结词错误。随机呈现。
2.4 程序
为了避免出现混淆变量，在实验之前在两组被试的性别、英语成绩以及实验材料的编制等方面进行了严格的匹配和控制。正式实验中，安排两组被试坐在计算机屏幕前。首先，向被试呈现指导语。“阅读翻译”组的指导语为：“谢谢你参加这次实验!接下来屏幕上会连续呈现一系列英语句子。每个句子呈现时间为20秒。请阅读这些句子，理解它们的意思，并对其进行翻译。明白指导语后请点击右下方‘下一个’按键进入实验”。“规则找寻”组的指导语为：“谢谢你参加这次实验!接下来屏幕上会连续呈现一系列英语句子。每个句子呈现时间为20秒。所呈现的句子都符合某些你所不知道的语法规则。你的任务是仔细观察这些句子，找出语法规则。明白指导语后请点击右下方‘下一个’按键进入实验。”其次，指导被试共学习60个句子，30个句子后休息一分钟。60个句子学完之后，安排被试翻译与学习内容无关的3句话并将答案写在纸上，时间为2分钟。接着进入测试阶段，具体要求两组被试针对每一道测试题依次完成以下两项任务：(1)对所呈现语句做出“是否符合语法”的分类判断；(2)从以下四项中选出正误判断的依据：“猜测－毫无依据”、“直觉－对判断有一些依据，但不知为什么”、“记忆－判断基于对学习材料的记忆或部分记忆”或是“判断－基于某种明确的规则”。完成总共30个句子的测试之后向被试宣布实验结束，并发放小礼品。
3 结果
3.1 两种指导方式下学习效应的差异比较
“阅读翻译组”和“规则发现组”两组被试句子判断正确率的平均值和方差见表1。
差异检验的统计分析表明，“阅读翻译组”和“规则发现组”的句子判断正确率无显著差异，t(38)=1.189，p>0.05；但两组与随机水平(0.5)的差异均为显著(表1)，说明两种指导方式下均发生学习。
3.2 两种指导方式下被试判断依据的分析
这一部分的数据分析包括以下两个内容：(1)两种不同指导方式之下，被试发生学习的依据类型；(2)分析这些依据类型中的判断优先依据。
3.2.1 存在何种依据的分析
首先，按公式“以‘猜测’为依据的正确判断题目数／以‘猜测’为依据的总题目数×100％”计算每类结构知识的正确率，并进行与随机水平(0.5)的差异检验。结果如图1所示，“阅读翻译”组中被试所使用的四种依据类型中，“记忆”依据的正确率显著高于随机水平，t(19)=7.402，p<0.001：“直觉”和“规则”依据的正确率也高于随机水平，出现边缘显著(分别为t(19)=1.849，p>0.05；t(19)=1.842，p>0.05)；“猜测”依据与随机水平差异不显著(t(19)=1.704，p>0.05)。这表明“阅读翻译”组之所以能够做出正确的分类判断，是依据“记忆”、“规则”和“直觉”共同完成。而在“规则找寻”组中，“记忆”依据显著高于随机(t(19)=3.036，p<0.05)，“规则”依据呈边缘显著(t(19)=1.921，p>0.05)，“猜测”和“直觉”与随机水平无显著差异(分别为t(19)=0.165，p>0.05；t(19)=1.482，p>0.05)。这表明“规则找寻”组进行正确分类判断的依据是“记忆”和“规则”(如图2)。两组均为“记忆”依据最为明显。
3.2.2 判断优先依据的分析
图1中可以看出，“阅读翻译”组中各类依据正确率按平均数由高到底依次排序为：记忆(M=0.7289)－规则(M=0.5913)－直觉(M=0.5887)－猜测(M=0.5354)。对四类依据进行两两配对t检验的结果表明，达到显著差异的有“记忆－猜测”(t(19)=4.862，p<0.000)、“记忆－猜测”(t(19)=2.470，p<0.05)及“记忆－规则”(t(19)=2.363，p>0.05)；“规则发现”组中各类依据正确率平均数排序为：记忆(M=0.6426)－猜测(M=0.5874)－规则(M=0.5865)－直觉(M=0.5664)；两两配对t检验的结果中，只有“记忆－猜测”的组间差异显著(t(19)=2.417，p<0.05)。两组中都可以看到“记忆优先”的现象。
此外，还对正确率显著大于随机水平的几类依据进行“阅读翻译”和“规则找寻”的组间差异比较，即对“记忆”和“规则”两类依据进行两种指导方式下的组间差异检验。结果表明，“记忆”依据使用无显著差异(t(38)=1536，p>0.05)，“规则”依据也无组间差异(t(38)=0.073，p=0.942>0.05)。
4 讨论
4.1 “阅读翻译”条件下存在英语宾语从句的“语法伴随习得”，且表现出内隐性
在本实验中，采用“阅读翻译”和“规则学习”两种指导语设计，来探测不同学习方式之下英语宾语从句语法规则的习得情况。结果表明，“阅读翻译”指导方式下，被试的句子判断正确率显著高于随机水平，且与“规则寻找”条件下无显著差异，表明两种指导方式下均发生学习效应。在以往关于词汇学习的研究中，研究者采取“阅读课文+课后练习(间接学习)”的操作方式，发现被试即便是在完成其他任务(如阅读或交流)的过程中，也会无意中习得单词，产生“词汇伴随习得”。按照此种对“伴随习得”的界定及实验操作，可以推论本研究中“阅读翻译”条件下存在“语法伴随习得”现象。进一步的结构知识分析结果表明，“规则发 现”组被试只有在判断依据为“记忆”的情况下其正确率显著高于随机水平。而“阅读翻译”组被试在判断依据为“记忆”和“直觉”时正确率均显著高于随机。根据Denies对结构知识判断中四个选项的分类，“直觉”和“猜测”可归为“内隐依据”，“记忆”和“规则”则归为“外显依据”。以此，本研究中“规则发现”组的学习效应主要来源于外显依据，而“阅读翻译”组中的语法伴随习得效应来源于内隐依据和外显依据的共同作用。这与Nick和Ellis等人的研究结论一致，他们以句子结构为实验材料探讨个体语言习得的加工过程时发现，从结构的维度而言，语言的获得是内隐知识结构与外显知识结构之间相互合作的结果。可以看出。本研究中“阅读翻译”条件下发生的语法伴随习得兼意识和无意识的共同作用，具有一定的内隐性。
4.2 语法伴随习得中出现了“记忆优先”现象
本研究还记录了被试结构知识判断中“猜测”、“直觉”、“记忆”和“规则”等各类依据的正确率，并将之与随机水平进行差异比较。结果发现，“阅读翻译”组的正确分类判断依据来源于“记忆”、“规则”、和“直觉”：“规则找寻”组的正确分类判断的依据为“记忆”和“规则”。其中，两组被试以“记忆”为依据的判断正确率均为最高，并与其他各种依据对正确率的贡献之间呈显著差异。在此，首次尝试将此表述为“记忆优先”现象。从已有针对对词汇伴随习得的研究结果中也可以看到类似的现象，例如，许洪、邹启明的研究发现，个体基于记忆的词汇量是影响伴随习得结果中的重要因素。他们结合外语教学的实践指出，词汇量比较大的学生在测试中总会倾向于将本是伴随习得的新词汇当作“记忆”过的旧词来报告。推测这种“记忆优先”现象可能是二语材料学习中的特色，个体在二语习得过程中会更加依赖、更加相信自己的“记忆”。然而，“记忆优先”现象是本实验相对于其他二语习得研究的一个新发现，以上的推测是否可靠，以及这种现象是否普遍存在于二语习得的过程中，还亟待在语感培养、语音语调习得、句法学习等多个领域的研究中获得证据。
4.3 “阅读翻译”是一种有效的语法教学方式
二语词汇学习的研究中发现，尽管伴随习得的可能不是该词的全部知识(比如仅仅记住了拼写形式或者仅仅知道了词性)，但是多次遇见之后，积累效应逐渐加大，学习效果就会明显。另外，基于近年来翻译实践的经验，石睿和王俊菊发现翻译的方式具有增强学生的语言意识、对不同水平的学习者适应性强、能增加可理解性输入等特点，进而开始呼吁肯定“翻译”教学法的作用。以语法学习的研究结果佐证了以上的观点。实验结果表明，作为没有提示进行规则学习的“阅读翻译”组，其成绩与指导其有意找寻规则进行学习的“规则发现”组没有差异。这些结果说明，较目前中学生英语语法规则中常用的“规例法”教学的“规则寻找”方式而言，阅读翻译的形式可以作为加强附带学习以优化语法教学的有效方式之一。据此，英语教学实践者可为学习者提供包含规范语法表述的交际、报刊阅读、听歌和观看英文电影等多种可引发伴随习得的活动，同时也可通过有意要求学习者阅读过程中进行翻译练习的方式。优化语法的教学效果。
5 结论
(1)语法学习中存在“伴随习得”，其心理机制具有一定的内隐性；(2)语法伴随习得中表现出“记忆依据优先现象”；(3)阅读翻译可作为优化语法教学的方式之一。