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一、基于建构主义的教学观
建立在皮亚杰的《发生认识论原理》和维果斯基的智力发展理论上的现代建构主义理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义都是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，由于每个人的经验是有差异的，从而导致了不同主体对外部世界理解的差异。建构主义理论提出，人的认识本质是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构他对客体的认识。其建构过程主要有两个方面：一是对客体的认识是一个“同化”的过程，即当主体对客体的认识与自身的认知结构相适合时，主体即把所认知的对象纳入（整合）到主体已有的认知结构中；二是当已有的认知结构无法“容纳”新的对象，即新的认识对象与已有的认知结构发生冲突时，主体就必须对已有的认识结构进行分化、异动或重组，使之与新客体相适应，这就是所谓的“顺应”。
建构主义理论为我们提供了全新的教学观。这种教学观突出表现在对教师在教学中的角色定位和所发挥作用的重新界定上：在教学活动中，学生应当是认知行为的主体，而教师是行为的主导；知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西，也不应看成是按年龄分发的“定量物质”。传授怎样的知识和传授多少，不仅要适应学生生理和心理特点，而且要适应他们的认知结构；教师传授不应是从书本上力图准确无误地搬运知识的过程，他应
是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。
二、基于建构主义的教学设计体系因素
建构主义作为主观主义知识论，将知识的重点放在认识的主体——人上，强调主体在认知过程中主动建构。人类学习是一个建构经验的过程，是已有经验与外部世界互动的过程，认知过程中充满个体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性。
与建构主义相适应的教学活动设计体系的因素可归纳为：第一、以学生为中心，自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索。例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关信息资料及现实中专家解决类似问题的探索过程等。第二、强调“情景”对意义建构的重要作用。学习总是与一定情景相联系的。创建情境，使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中学习。第三、强调协作学习对意义建构的关键作用。进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。第四、强调“问题中心”。确定问题，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题，在教学过程中学习者解决问题的过程也是意义建构的过程。第五、鼓励学生进行意义建构，概括事物的特征、性质，发现、归纳事物之间的内在联系和规律。这种教学体系是与素质教育的要求相适应的，它有利于学生的主动探索，有利于创造精神和终身学习能力的培养。如图1所示。
三、建构主义理论指导下的教学设计原则
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义指出：学习不应该被看成对教师所传授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动，也就是说知识不能从一个人迁移到另一个人，一个人的知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。教师的主要任务之一是构建和学生相匹配的表象，尽可能多地了解学生的观念，理解学生的思想，促进学生思维的发展，强调以学生为中心，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学设计原则。
1．坚持“以学生为中心”的教学设计原则
建构主义者认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，建构主义者提倡“以学生为中心”的教学。明确“以学生为中心”对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是个体建构过程的命脉。教师要始终站在学生一边，维护他们对问题的解答，要思考学生的答案，了解学生解决问题的途径；二是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2．坚持设计学习环境的教学设计原则
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持，而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。因此，好的教师不是在教，而是善于激发学生自己去学，也就是说，要为学生创造建构的环境或者建构的“脚手架”，让学生在良好的学习环境中学习。
下面是两则比较有效的学习环境设计的典型实例。
（1）基于问题的学习。在基于问题的学习环境中，给学生提供真实的问题，让学生自己去解决。基于问题的学习不同于个案调研，学生必须依靠自己解决问题而不仅仅是研究别人的解决方法，这样他们就好像在真实世界中解决问题一样。
（2）认知学徒模型。1989年，布朗在研究情境性学习时提出认知学徒模型，他主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。认知学徒注重于专家的指导，也就是专家提供认识活动的指导和模型。在互动的教学中，教师和学生轮流教和学或者由专家为学生提供解决问题的策略和方法。
3．坚持合作学习对意义建构起关键作用的教学设计原则
合作学习是由一些具有共同确定的实践、信仰和理念的个体组成的学习团体开展的有具体学习情境支持的学习活动。合作学习克服了传统的学校学习情境中学习者只注重孤立地进行特定技能和知识的学习与训练，与真实世界的情境没有直接联系的缺点，更注重学习团体之间的交互作用，为学生提供积极地实践参与和从事意义的建构和协商的机会。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习团体并成为其中的一员，在这样的团体中、共同批判地考察各种理论、观点和假说，进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。通过这样的合作学习环境，群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体的成员共同完成对所学知识的意义建构。
由于合作学习中的学习者之间的交流有助于学习者建构起新的、更深的理解；由于在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；又由于在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立起更完整的表征，所以合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维的学习活动。在实施合作学习的过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。在小组讨论的基础上，教师组织全班同学广泛交流，各小组代表主要发言，任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。
总之，建构主义对教学设计的影响是革命性的而不是改良性的。建构主义的发现取代了而不是加入进了现有的对学习的理解。只有摒弃了传统教育理念，建立了以学生为中心的教学观，才能带领学生开创并实现创新式学习的新局面。
参考文献
［1］ 罗小日方．谈谈如何设计教学内容．卫生职业教育，2006．
［2］ 董新春．构建职业学院基础课分层教学体系的探讨．中国林业教学，2006（5）．
［3］ 李子建，杨健康．凸显课程建设与改革在教学工作中的地位．中国高等教育，2006（17）．
（责任编辑付一静）
建立在皮亚杰的《发生认识论原理》和维果斯基的智力发展理论上的现代建构主义理论认为：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义都是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，由于每个人的经验是有差异的，从而导致了不同主体对外部世界理解的差异。建构主义理论提出，人的认识本质是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构他对客体的认识。其建构过程主要有两个方面：一是对客体的认识是一个“同化”的过程，即当主体对客体的认识与自身的认知结构相适合时，主体即把所认知的对象纳入（整合）到主体已有的认知结构中；二是当已有的认知结构无法“容纳”新的对象，即新的认识对象与已有的认知结构发生冲突时，主体就必须对已有的认识结构进行分化、异动或重组，使之与新客体相适应，这就是所谓的“顺应”。
建构主义理论为我们提供了全新的教学观。这种教学观突出表现在对教师在教学中的角色定位和所发挥作用的重新界定上：在教学活动中，学生应当是认知行为的主体，而教师是行为的主导；知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西，也不应看成是按年龄分发的“定量物质”。传授怎样的知识和传授多少，不仅要适应学生生理和心理特点，而且要适应他们的认知结构；教师传授不应是从书本上力图准确无误地搬运知识的过程，他应
是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。
二、基于建构主义的教学设计体系因素
建构主义作为主观主义知识论，将知识的重点放在认识的主体——人上，强调主体在认知过程中主动建构。人类学习是一个建构经验的过程，是已有经验与外部世界互动的过程，认知过程中充满个体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性。
与建构主义相适应的教学活动设计体系的因素可归纳为：第一、以学生为中心，自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索。例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关信息资料及现实中专家解决类似问题的探索过程等。第二、强调“情景”对意义建构的重要作用。学习总是与一定情景相联系的。创建情境，使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中学习。第三、强调协作学习对意义建构的关键作用。进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。第四、强调“问题中心”。确定问题，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题，在教学过程中学习者解决问题的过程也是意义建构的过程。第五、鼓励学生进行意义建构，概括事物的特征、性质，发现、归纳事物之间的内在联系和规律。这种教学体系是与素质教育的要求相适应的，它有利于学生的主动探索，有利于创造精神和终身学习能力的培养。如图1所示。
三、建构主义理论指导下的教学设计原则
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义指出：学习不应该被看成对教师所传授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动，也就是说知识不能从一个人迁移到另一个人，一个人的知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。教师的主要任务之一是构建和学生相匹配的表象，尽可能多地了解学生的观念，理解学生的思想，促进学生思维的发展，强调以学生为中心，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学设计原则。
1．坚持“以学生为中心”的教学设计原则
建构主义者认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，建构主义者提倡“以学生为中心”的教学。明确“以学生为中心”对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是个体建构过程的命脉。教师要始终站在学生一边，维护他们对问题的解答，要思考学生的答案，了解学生解决问题的途径；二是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2．坚持设计学习环境的教学设计原则
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持，而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。因此，好的教师不是在教，而是善于激发学生自己去学，也就是说，要为学生创造建构的环境或者建构的“脚手架”，让学生在良好的学习环境中学习。
下面是两则比较有效的学习环境设计的典型实例。
（1）基于问题的学习。在基于问题的学习环境中，给学生提供真实的问题，让学生自己去解决。基于问题的学习不同于个案调研，学生必须依靠自己解决问题而不仅仅是研究别人的解决方法，这样他们就好像在真实世界中解决问题一样。
（2）认知学徒模型。1989年，布朗在研究情境性学习时提出认知学徒模型，他主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。认知学徒注重于专家的指导，也就是专家提供认识活动的指导和模型。在互动的教学中，教师和学生轮流教和学或者由专家为学生提供解决问题的策略和方法。
3．坚持合作学习对意义建构起关键作用的教学设计原则
合作学习是由一些具有共同确定的实践、信仰和理念的个体组成的学习团体开展的有具体学习情境支持的学习活动。合作学习克服了传统的学校学习情境中学习者只注重孤立地进行特定技能和知识的学习与训练，与真实世界的情境没有直接联系的缺点，更注重学习团体之间的交互作用，为学生提供积极地实践参与和从事意义的建构和协商的机会。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习团体并成为其中的一员，在这样的团体中、共同批判地考察各种理论、观点和假说，进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。通过这样的合作学习环境，群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体的成员共同完成对所学知识的意义建构。
由于合作学习中的学习者之间的交流有助于学习者建构起新的、更深的理解；由于在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；又由于在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立起更完整的表征，所以合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维的学习活动。在实施合作学习的过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。在小组讨论的基础上，教师组织全班同学广泛交流，各小组代表主要发言，任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。
总之，建构主义对教学设计的影响是革命性的而不是改良性的。建构主义的发现取代了而不是加入进了现有的对学习的理解。只有摒弃了传统教育理念，建立了以学生为中心的教学观，才能带领学生开创并实现创新式学习的新局面。
参考文献
［1］ 罗小日方．谈谈如何设计教学内容．卫生职业教育，2006．
［2］ 董新春．构建职业学院基础课分层教学体系的探讨．中国林业教学，2006（5）．
［3］ 李子建，杨健康．凸显课程建设与改革在教学工作中的地位．中国高等教育，2006（17）．
（责任编辑付一静）