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摘要：超越课堂是一种新的教与学模式，从更广泛的视野来观察教与学的本质，为自主学习创造条件、提供平台，是当今自主学习的新发展趋势。自主学习理论、输入假说理论、输出假说理论以及系统论为超越课堂语言自主学习提供了理论支撑。超越课堂语言自主学习的组织与实施应遵循课堂与自主学习一体化、教师与学生自主并举原则，贯彻主体性和合作性等原则。
关键词：超越课堂；自主学习；理论依据；组织原则
一、引言
自上世纪80年代H. Heloc 将自主学习引入外语教学以来，已得到学界、语言教师和学生的广泛认同。近年来我国专家、教师从自主学习培养模式、测评方法、教学实践、自主学习资源或中心的建设、管理和评估等方面进行了研究和探索。但在倡导自主学习过程中存在一些错误认识和操作误区，主要有：一，认为推行自主学习就是部分取消或取代课堂教学，体现在实践中，一些高校依仗多媒体教室，在缺乏科学自主学习管理规范的情况下，大量减少课堂面授时间；二，认为自主学习是学生完全独立的学习，很少需要教师指导，教师作用减弱，导致自主学习中教师指导过少，面授中语言知识的系统讲授减少，有时甚至演变成“放任自由的学习”；三，认为自主学习是学习者的天性，是容易实现的一种简单学习行为和状态。这些错误认识和实践误区源于对自主学习内涵缺乏理解，甚至有了曲解。鉴于此，自主学习的组织和开展急需理论和实践方面的指导。
由David Nunan与Jack C. Richard主编的《超越课堂的语言学习》论文集提出了超越课堂的语言学习理念（LLBC：Language learning beyond the classroom），强调自主学习与课堂相融合[1]，是语言自主学习理论的新发展、新理念。超越课堂语言学习理念对有效、深入开展自主学习具有重要意义。该书以个案的形式汇集当前语言教育极具时代特色的教育思想，提倡组织贯穿课堂、课外的学习活动，课内对学习活动的重要性、活动流程、学习策略和方法等进行指导，并引导学生反思、交流，提供帮助与反馈等；课外可依托学习平台、网络资源，为学习者提供丰富的学习资源，组织真实的语言输入、输出活动，从而激励学习者的学习驱動力，持续做出某种有效学习行为。它强调四个融合：课堂内外的融合；学生自主学习与教师指导的融合；学生课本知识学习与社会、文化知识、能力习得的融合；教学资源、教学环境与学生需求的融合。
本文在超越课堂语言学习理念的指导下，强调超越课堂在自主学习中的重要性，以期帮助矫正语言教师和研究者，包括外语教师、对外汉语教师和教育研究者对自主学习的认识。同时，有必要从理论依据和组织原则方面对超越课堂语言自主学习加以厘清，以期更具理论概括性和实际操作性，从而在信息技术与语言教学深度融合、新型教学模式不断涌现的背景下，语言教师能更好地组织学生自主学习，改善教学效果；学生也能在教师科学管理和指导下，合理高效地利用泛在化学习平台和资源，提高自主学习能力、语言交际能力等。
二、开展超越课堂语言自主学习的理论依据
自主学习是超越课堂的灵魂所在。超越课堂语言学习也离不开语言习得理论的支撑，尤其是“输入假说理论”和“输出假说理论”。超越课堂作为一个系统，由学生、教师、教学资源及教学活动等诸要素组成，要合理设计超越课堂，就必须对这些要素从整体、结构功能、相互关系方面予以考察，运筹帷幄，因而系统论作为超越课堂自主学习的理论依据极为必要，也有其科学性。
（一）自主学习理论
出于研究目的、视角的不同，学界对自主学习的理解也各有差异。如Little将自主学习能力界定为学生自我把握学习的能力，是一种能够进行客观批判的能力，一种决策力以及一种执行力，而不能将自主学习看作一种新的教学方法[2]；Boud认为自主学习是“教育实践的一种方法和手段”[3]；Dickinson强调自主学习是学习者在学习过程中承担有关学习的所有决策并负责实施的一种能力，同时也是一种学习态度[4]。束定芳认为外语自主学习包括态度、能力、环境三个要素[5]。这些研究者或强调自主学习是一种能力，或认为是某种学习行为、态度，但他们有一个基本共同点，即都强调学习责任从教师到学生的转移，并且学习者自我负责管理学习。自主学习是长期的、动态的，而不是静态的、一旦获得就一劳永逸的过程[6]。
自主学习可以使学习更个性化，更有针对性，更加吻合学习者的喜好、需求，因此能取得更好的学习效果[7]。从个性化教学的视角来审视自主学习，有其独特的作用和意义。个性化教学指根据学生的学习需求和学习风格而提供量体裁衣式教学。随着教育改革的深入、信息技术的迅猛发展，培养学生自主学习能力成为个性化教学的发展趋势和重要教学目标。传统课堂教学强调知识传授，而个性化教学和自主学习正如联合国教科文组织所说，是要培养人们学会学习。
自主学习的实现需要遵循五个原则：学生积极参与、提供可选择的资源、提供选择和决策机会、必要的支持、促进反思[8]。因此，自主学习需要教师科学设计学习活动，为学生提供难度适合、形式多样的资源，为学生提供选择和决策的机会。自主学习不等于学生放任自由，课堂或在线指导、支持、反馈必不可少。自主学习概念在超越课堂语言学习中得以充分体现，是超越课堂的核心。课堂内的策略指導和示范学习的主要目的在于促发课外规律性的自主学习[9]；超越课堂为学生自主学习提供系统指导、创造条件[10]，为自主学习提供了新的视角。超越课堂自主学习既强调学生的个性化学习，又强调生生合作、师生合作、投入社会学习，这样教师才能引导学生更多进入“最近发展区域”（zones of proximal development）[11]，即取得比独自学习更大的进步可能。超越课堂不仅是对传统课堂浅层次的时空超越，更显著的是对教学活动的开展、教与学的需求、学生的个性释放和全面发展等方面的深层次超越。
（二）“输入假说理论”和“输出假说理论” 根据Krashen的“输入假说”、Swain的“输出假说”和文秋芳的“输出驱动——输入促成假设”理论，语言学习应融通课堂内外，让学生不断参与语言交际活动，内化语言知识，强化语言输出能力。S.D.Krashen的“输入假说”[12]提出第二语言习得的最佳途径是大量语言输入，输入语言材料的难度应略高于学习者现有的语言技能水平（i+1），材料为可理解性的语言输入（comprehensive input）时学习效果更佳。超越课堂自主学习以提供大量可理解性语言学习材料为其目标之一。基于Krashen的“输入假说”，《超越课堂的语言学习》中的教学个案结合具体的学习活动，对语言输入的难度进行了深入探讨。例如泛读材料，相对于intermediate语言学习者而言，一页泛读材料中不应超过5个难词[13]；听力材料中当词汇的98%已被学习者掌握时可以不需要教师的支持；如果没有，教师可以通过提供图片、听力原文、翻译、字幕等方式进行帮助[14]。甚至论文集中提出为实现最佳理解，泛听材料难度应为“i-1”[15]，并建议使用词汇分析软件Range等对输入词汇的难度进行分析。论文集对输入材料的种类也进行了探讨。
1985年Merill Swain提出了输出假说理论（Output Hypothesis）[16]， 此后又提出输出语言活动具有引发注意、假设检测、元语言功能[17]。2014年文秋芳提出“输出驱动——输入促成假设”理论，认为输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标[18]。超越课堂语言学习可依托泛在式学习平台和资源，如网络、电视、社交媒体等，积极设计有针对性的、“真实的输入”及最大化“可理解输出”的机会。论文集的作者们实践了“听力笔记”“对话式笔记”“Email交流项目”“视频配音与续写表演”等输出或者输入输出结合的学习活动。超越课堂语言自主学习在“关注形式”的同时，关注“聚焦意义的输入和输出”。
寻找“真实的语言输入”“有意义的语言输出”务必放弃将教师和书本置于教学活动核心位置的传统教学做法，旨在让学生步入“意义学习”，即使学习者行为、态度、个性等发生重大变化的学习。在超越课堂语言学习理念的指导下，学习者得以通过自我反省、自我体验和自我评价，在相互理解和支持的融洽学习氛围中认识自我、实现自我，这也符合人本主义心理学的原则。
（三）系统论
以往研究问题，通常将事物分解成若干部分，抽象出最简单的因素，再以部分的性质说明复杂事物。这种方法着眼局部或要素，遵循单项因果决定论。学习这个复杂系统，长期以来，被抽象为知识传授、知识内化和知识输出几个因素，知识传授是首要任务。同时，由于我国儒家文化强调教师的绝对权威，所以传统教育中，“教”始终是第一位的，以传授知识为主体的教学模式统帅着传统课堂，而且认为学习的效果、学生的成才取决于“教”。用这种线性的教学思维、教育模式应对学习这一复杂系统，其功能被证明是低效的。
要用系统思想、系统方法掌控超越课堂。按系统论思想，超越课堂由教师、学生、教学资源、教学环境、教学活动等相互依存、相互作用的诸要素组成，是在一定的环境中具有特定功能的有机整体，如图1所示。
《超越课堂的语言学习》一书多处强调课堂学习、课外自主学习相辅相成，教师指导与学生自主学习相互促进[19]，强调合理利用现代教学资源，合理设计连通课堂内外的学习活动。超越课堂要取得成效，不能在“教”、“学”或“资源”等方面单打独斗，而要采用全方位综合运筹的战略，把上述要素置于超越课堂这一系统的形式中，从整体、结构功能、相互联系方面予以考察，协调要素之间的关系，以求获得最优处理。超越课堂目标是要让学生在满足知识层面需求的同时，着重对他们的情感、价值、理想和信念加以培养，使学生逐渐成长为一个完整的人、自由的人、个性化的人和具有多元发展潜力的人。所以，教学中必须注重超越课堂的整体性，研究其内部结构及联系，强调系统的开放性和动态性，追求系统效果最优化。以“教”和“学”为例，超越课堂突破了传统课堂的“教师中心论”，代之以“以学生为中心”，促使学生自主设立学习目标、选择学习方法、组织伙伴合作互动、组织学生评估和促进反思（对应图1、表1中1-4）。但是，它不是一个废“教”立“学”的结构。教师的指导、组织、促进作用不可替代，反而“任重道远”。教师需要更新教学理论、转变角色、设计学习情境，同时教师需要在知识更新、能力提升、教学策略和方法选择方面实现自主（对应图1、表1中5-8）。我们要研究面对一个现实的学生群体，教师如何在这一特定环境中使学生不断提高自主学习能力，达到最优目标。超越课堂中教师的一个重要职责不是告诉学生学什么，而是要教会学生怎么学。
三、开展超越课堂语言自主学习活动的組织原则
（一）融通课堂内外，课堂指导与自主学习一体化
超越课堂不是摒弃课堂，而是要加强课堂指导，它是有效开展课外学习活动的前提条件之一。课堂指导与自主学习融为一体，才能保证语言自主学习模式的完整性。同时，随着网络数字技术的不断革新和普及，网络已成为学生生活的一部分，学生可以说是数码土著，网络的普及为连接课堂教学与自主学习创造了条件。
根据自主学习理论，课堂指导为使学习责任从教师到学生的转移得以实现创造条件，在学生自主设立学习目标、决定学习方法和途径等方面予以具体指导。在明确活动目的、合理设计活动流程的基础上，教师在课堂中指导学生一些具体方法、提供适合的学习材料，学生在课后进行大量自主学习，并在课堂上定期进行展示、交流等后续学习活动。课堂指导可使学习者深入理解活动意义，采取更有效的策略和方法。定期的课堂交流、汇报或展示可促使自主学习在及时、有效反馈的情况下持续开展。例如，仅将词汇便签作为自主学习活动，便签本很容易沦为用來死记硬背的单词清单，学习者可能半途而废。而结合一定的课堂学习方法、策略示范与指导，以及单词展示、交流、团队合作记忆单词、建立班级单词记录表等活动，可以涉及更多深层次信息加工，融合更多文化、思维学习活动，更能激发学生的学习热情和持续力[20]。又如为培养学生的听力元认知能力和技能，记听力随笔也是一个值得推行的方法。为使其顺利进行，可在课堂内详细介绍活动目的、记录方法、推荐学习内容等，也需要对听力笔记进行多次反馈与交流，引导学生关注、调整听力策略，提高其元认知能力[21]。超越课堂的自主学习活动可融合课堂正式指导的高效性、规范性与课外学习中学生自主性、娱乐性，学生在这样的环境中学习焦虑感降低、动机增强。 （二）设计教学资源库应遵循自主性、个性化、科学性原则
超越课堂自主学习较传统课堂具有更充裕的时间和宽泛的学习空间，信息技术为构建良好的自主学习环境提供支撑和保障，促使学习者“想学”（激发学习动机）、“能学”（有资源、工具、平台支撑）和“会学”（教师学习策略指导） 。为使“能学”“想学”“会学”得以实现，教师可以选择一些网络资源、纸质学习材料等设计教学资源库。设计时应以“输入假说”理论为指导，遵循立体化、个性化、科学性和针对性（对应图1、表1中9-12）的原则。即使用者（包括学生和教师）可根据自己的兴趣和语言能力，在库里自主选取适合实际情况和需求的学习材料来进行自主学习或教学。为此，资源库内容要丰富，需经过合理分类整合，打成不同的“资源包”。材料选取要符合活动性质、目的及学生的语言能力与需求。如精读活动，可根据“i+1”的原则；而泛读、泛听活动，可根据“i-1”的原则进行选材。教学资源库可以是自建的、精选的符合活动性质的学习材料汇总，也可以是依托现有语言网络资源、交流媒体等推荐的一些可为学生理解的、有意义的开放性学习资源库。
（三）贯彻主体性原则与合作原则
自主学习理论基础之一的建构主义认为，知识的获取本质上是由个体构建的，而非他人传授的。在超越课堂语言学习中，教师对学习活动进行框架和总体流程设计时，必须以学生为中心，尽可能考虑学生的兴趣爱好，给予学生自主选择学习内容、控制进度、表达观点、自我评估的权利，充分调动学生的积极性、主动性，体现学生的主体性。如在实施项目教学中，学生可以依据教师提供的项目模板，自主选择课题，使学生领略到被信任的自豪、参与的兴奋和自主的愉悦，成为学习的主体。
自主学习不是完全独立的学习，而是一种与他人协作或指导下的独立性学习。因而，自主学习的教学模式应以合作学习为原则，需要生生合作、师生合作，甚至学生与专业人士、相关人士之间的合作，通过不同观点的交锋、补充和修正，加深对所学知识的理解，有利于意义建构，提高自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，发展学生的合作意识，逐渐提高合作能力。可见，倡导合作原则是开展自主学习的一剂良药，尤其对超越课堂新的教学模式而言，合作原则更为重要。贯彻主体性原则和合作原则既符合自主学习理论，又体现了系统论的思想。
（四）探索建立科学、有效的评估体系
科学、有效的评估体系的特点是评价目标多元化、评价主体立体化、评价内容多维度、评价方式多样化及评价结果反馈个性化。这些特点与超越课堂自主学习的要求相符。从系统论的角度审视，学习主题、学习目标、活动的内容与方式等都是超越课堂这一系统的结构要素，调整、处理好它们的结构、联系符合系统论的要求。评价目标的多元化与学生全面发展的培养目标相符，改变了传统教学在评价目标重知识目标、轻能力目标、忽视情感目标的倾向。尤其要加强对情感目标的评价，不应将其视为其他目标的“副产品” 。就自主学习而言，情感直接关联学习兴趣、认知发展。评价目标的多元化还应基于学生个体的差异性和不平衡性，不搞“一刀切”，指标应细化、阶段化，允许学生逐步提高、循序达标。建立评价主体的立体化是超越课堂自主学习的客观要求。广义的立体化指评价主体包括教师、学生、学生家长、学校管理人员、教育决策机构等。狭义的立体化包括学生的自评与反思、学生互评、教师评估与反馈（三位一体）。不同的评价主体可从不同角度做出评价，体现评价的客观公正，提高时效性，而且确立学生的评价主体地位，有利于通过评价达到总结、反思、提高的目的。评估内容的改革要从重结果到采取既重结果又重过程的评价模式。评价的内容应贯穿学生学习活动的始终，包括对学习态度、能力、学习方法及策略、学习效果等方面的评价。需要强调的是在设计具体评价指标时，主要需考察学生学习主动性，由此诊断其自主学习水平的高低。评价方式的改革主要是改革传统的将纸笔测验作为唯一或主要的评价手段的情况，运用多样化的评价方式，如作业分析、访谈评价、问卷评价和综合表现评价，使形成性评价与终结性评价相结合。还可以建立学习档案、教师与学生协商签订“学习合同”。此外，也可采用等级制的计分方式。评价结果反馈要充分考虑学生的个性差异，尊重其自尊心，保护其自信心。评价过程中要让学生主体体会到不同程度的成就感，从而总结经验，更上一层楼，同时学会从失败中吸取教训，从反思中前进和提升。
（五）教師自主与学生自主并举
培养学生的自主学习能力是超越课堂的核心任务。鉴于我国的教育教学长期以来存在着“重知识轻能力”的倾向，面对语言教学改革提出教学模式的多元化、个性化、自主化的新目标的背景，要真正打造“以学生为中心”“确立学生的主体地位”的教学模式，培养学生的自主学习能力是重中之重。教师起着不可替代的作用，不再是单一的语言知识的传授者，要求教师角色向多元化和复合化方向发展。超越课堂语言自主学习对教师的责任、能力、作用提出了更高、更新的挑战，对学生而言教师是新型的教学者，就教师自身而言是拓荒的学习者、研究者。这就要求教师在教学实践中必须做到自主，既要自主教学，又要自主学习。随着学生认知能力和自主能力的提高，对教师自主的要求愈来愈高，培养学生自主能力的前提必然是教师的自主能力的提高与发展。笔者认为，要开展超越课堂的各项活动，完成各项教学任务，必须切实贯彻教师自主与学生自主并举的原则。教师自主是学习者一个不可缺少的有机成分。正如束定芳所指出的：“教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提和保证。”[22]
参考文献：
[1][7][8][9][10][11][13][14][15][19][20][21] David Nunan & Jack C.Richards （eds.）.Language Learning Beyond the Classroom [M].New York and London： Routledge， Taylor & Francis Group， 2014.
[2] Little， D.Learner Autonomy 1： Definitions， Issues and Problems [M].Dublin： Authentik， 1991.
[3] Boud， D.（Ed.） Developing Student Autonomy in Learning [M].London： Kogan Page， 1988.
[4] Dickinson， L.Self-Instruction in Language Learning [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1987.
[5][22]束定芳.外語教学改革：问题与对策[M].上海：上海教育出版社，2004.
[6]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究， 2003（4）：287-289.
[12] Krashen， S.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].Harlow： Longman， 1985.
[16] Swain， M.Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A].In GASS S.MADDEN C （eds.） Input in Second Language Acquisition [C].Rowley， M： Newbury House， 1985.
[17] Swain， M.The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing Aren’t Enough [J].The Canadian Modern Language Review， 1993， 50（1）：158-164.
[18]文秋芳.输出驱动——输入促成假设：构建大学外语课堂教学理论的尝试 [J].中国外语教育，2014（2）：3-12.
关键词：超越课堂；自主学习；理论依据；组织原则
一、引言
自上世纪80年代H. Heloc 将自主学习引入外语教学以来，已得到学界、语言教师和学生的广泛认同。近年来我国专家、教师从自主学习培养模式、测评方法、教学实践、自主学习资源或中心的建设、管理和评估等方面进行了研究和探索。但在倡导自主学习过程中存在一些错误认识和操作误区，主要有：一，认为推行自主学习就是部分取消或取代课堂教学，体现在实践中，一些高校依仗多媒体教室，在缺乏科学自主学习管理规范的情况下，大量减少课堂面授时间；二，认为自主学习是学生完全独立的学习，很少需要教师指导，教师作用减弱，导致自主学习中教师指导过少，面授中语言知识的系统讲授减少，有时甚至演变成“放任自由的学习”；三，认为自主学习是学习者的天性，是容易实现的一种简单学习行为和状态。这些错误认识和实践误区源于对自主学习内涵缺乏理解，甚至有了曲解。鉴于此，自主学习的组织和开展急需理论和实践方面的指导。
由David Nunan与Jack C. Richard主编的《超越课堂的语言学习》论文集提出了超越课堂的语言学习理念（LLBC：Language learning beyond the classroom），强调自主学习与课堂相融合[1]，是语言自主学习理论的新发展、新理念。超越课堂语言学习理念对有效、深入开展自主学习具有重要意义。该书以个案的形式汇集当前语言教育极具时代特色的教育思想，提倡组织贯穿课堂、课外的学习活动，课内对学习活动的重要性、活动流程、学习策略和方法等进行指导，并引导学生反思、交流，提供帮助与反馈等；课外可依托学习平台、网络资源，为学习者提供丰富的学习资源，组织真实的语言输入、输出活动，从而激励学习者的学习驱動力，持续做出某种有效学习行为。它强调四个融合：课堂内外的融合；学生自主学习与教师指导的融合；学生课本知识学习与社会、文化知识、能力习得的融合；教学资源、教学环境与学生需求的融合。
本文在超越课堂语言学习理念的指导下，强调超越课堂在自主学习中的重要性，以期帮助矫正语言教师和研究者，包括外语教师、对外汉语教师和教育研究者对自主学习的认识。同时，有必要从理论依据和组织原则方面对超越课堂语言自主学习加以厘清，以期更具理论概括性和实际操作性，从而在信息技术与语言教学深度融合、新型教学模式不断涌现的背景下，语言教师能更好地组织学生自主学习，改善教学效果；学生也能在教师科学管理和指导下，合理高效地利用泛在化学习平台和资源，提高自主学习能力、语言交际能力等。
二、开展超越课堂语言自主学习的理论依据
自主学习是超越课堂的灵魂所在。超越课堂语言学习也离不开语言习得理论的支撑，尤其是“输入假说理论”和“输出假说理论”。超越课堂作为一个系统，由学生、教师、教学资源及教学活动等诸要素组成，要合理设计超越课堂，就必须对这些要素从整体、结构功能、相互关系方面予以考察，运筹帷幄，因而系统论作为超越课堂自主学习的理论依据极为必要，也有其科学性。
（一）自主学习理论
出于研究目的、视角的不同，学界对自主学习的理解也各有差异。如Little将自主学习能力界定为学生自我把握学习的能力，是一种能够进行客观批判的能力，一种决策力以及一种执行力，而不能将自主学习看作一种新的教学方法[2]；Boud认为自主学习是“教育实践的一种方法和手段”[3]；Dickinson强调自主学习是学习者在学习过程中承担有关学习的所有决策并负责实施的一种能力，同时也是一种学习态度[4]。束定芳认为外语自主学习包括态度、能力、环境三个要素[5]。这些研究者或强调自主学习是一种能力，或认为是某种学习行为、态度，但他们有一个基本共同点，即都强调学习责任从教师到学生的转移，并且学习者自我负责管理学习。自主学习是长期的、动态的，而不是静态的、一旦获得就一劳永逸的过程[6]。
自主学习可以使学习更个性化，更有针对性，更加吻合学习者的喜好、需求，因此能取得更好的学习效果[7]。从个性化教学的视角来审视自主学习，有其独特的作用和意义。个性化教学指根据学生的学习需求和学习风格而提供量体裁衣式教学。随着教育改革的深入、信息技术的迅猛发展，培养学生自主学习能力成为个性化教学的发展趋势和重要教学目标。传统课堂教学强调知识传授，而个性化教学和自主学习正如联合国教科文组织所说，是要培养人们学会学习。
自主学习的实现需要遵循五个原则：学生积极参与、提供可选择的资源、提供选择和决策机会、必要的支持、促进反思[8]。因此，自主学习需要教师科学设计学习活动，为学生提供难度适合、形式多样的资源，为学生提供选择和决策的机会。自主学习不等于学生放任自由，课堂或在线指导、支持、反馈必不可少。自主学习概念在超越课堂语言学习中得以充分体现，是超越课堂的核心。课堂内的策略指導和示范学习的主要目的在于促发课外规律性的自主学习[9]；超越课堂为学生自主学习提供系统指导、创造条件[10]，为自主学习提供了新的视角。超越课堂自主学习既强调学生的个性化学习，又强调生生合作、师生合作、投入社会学习，这样教师才能引导学生更多进入“最近发展区域”（zones of proximal development）[11]，即取得比独自学习更大的进步可能。超越课堂不仅是对传统课堂浅层次的时空超越，更显著的是对教学活动的开展、教与学的需求、学生的个性释放和全面发展等方面的深层次超越。
（二）“输入假说理论”和“输出假说理论” 根据Krashen的“输入假说”、Swain的“输出假说”和文秋芳的“输出驱动——输入促成假设”理论，语言学习应融通课堂内外，让学生不断参与语言交际活动，内化语言知识，强化语言输出能力。S.D.Krashen的“输入假说”[12]提出第二语言习得的最佳途径是大量语言输入，输入语言材料的难度应略高于学习者现有的语言技能水平（i+1），材料为可理解性的语言输入（comprehensive input）时学习效果更佳。超越课堂自主学习以提供大量可理解性语言学习材料为其目标之一。基于Krashen的“输入假说”，《超越课堂的语言学习》中的教学个案结合具体的学习活动，对语言输入的难度进行了深入探讨。例如泛读材料，相对于intermediate语言学习者而言，一页泛读材料中不应超过5个难词[13]；听力材料中当词汇的98%已被学习者掌握时可以不需要教师的支持；如果没有，教师可以通过提供图片、听力原文、翻译、字幕等方式进行帮助[14]。甚至论文集中提出为实现最佳理解，泛听材料难度应为“i-1”[15]，并建议使用词汇分析软件Range等对输入词汇的难度进行分析。论文集对输入材料的种类也进行了探讨。
1985年Merill Swain提出了输出假说理论（Output Hypothesis）[16]， 此后又提出输出语言活动具有引发注意、假设检测、元语言功能[17]。2014年文秋芳提出“输出驱动——输入促成假设”理论，认为输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标[18]。超越课堂语言学习可依托泛在式学习平台和资源，如网络、电视、社交媒体等，积极设计有针对性的、“真实的输入”及最大化“可理解输出”的机会。论文集的作者们实践了“听力笔记”“对话式笔记”“Email交流项目”“视频配音与续写表演”等输出或者输入输出结合的学习活动。超越课堂语言自主学习在“关注形式”的同时，关注“聚焦意义的输入和输出”。
寻找“真实的语言输入”“有意义的语言输出”务必放弃将教师和书本置于教学活动核心位置的传统教学做法，旨在让学生步入“意义学习”，即使学习者行为、态度、个性等发生重大变化的学习。在超越课堂语言学习理念的指导下，学习者得以通过自我反省、自我体验和自我评价，在相互理解和支持的融洽学习氛围中认识自我、实现自我，这也符合人本主义心理学的原则。
（三）系统论
以往研究问题，通常将事物分解成若干部分，抽象出最简单的因素，再以部分的性质说明复杂事物。这种方法着眼局部或要素，遵循单项因果决定论。学习这个复杂系统，长期以来，被抽象为知识传授、知识内化和知识输出几个因素，知识传授是首要任务。同时，由于我国儒家文化强调教师的绝对权威，所以传统教育中，“教”始终是第一位的，以传授知识为主体的教学模式统帅着传统课堂，而且认为学习的效果、学生的成才取决于“教”。用这种线性的教学思维、教育模式应对学习这一复杂系统，其功能被证明是低效的。
要用系统思想、系统方法掌控超越课堂。按系统论思想，超越课堂由教师、学生、教学资源、教学环境、教学活动等相互依存、相互作用的诸要素组成，是在一定的环境中具有特定功能的有机整体，如图1所示。
《超越课堂的语言学习》一书多处强调课堂学习、课外自主学习相辅相成，教师指导与学生自主学习相互促进[19]，强调合理利用现代教学资源，合理设计连通课堂内外的学习活动。超越课堂要取得成效，不能在“教”、“学”或“资源”等方面单打独斗，而要采用全方位综合运筹的战略，把上述要素置于超越课堂这一系统的形式中，从整体、结构功能、相互联系方面予以考察，协调要素之间的关系，以求获得最优处理。超越课堂目标是要让学生在满足知识层面需求的同时，着重对他们的情感、价值、理想和信念加以培养，使学生逐渐成长为一个完整的人、自由的人、个性化的人和具有多元发展潜力的人。所以，教学中必须注重超越课堂的整体性，研究其内部结构及联系，强调系统的开放性和动态性，追求系统效果最优化。以“教”和“学”为例，超越课堂突破了传统课堂的“教师中心论”，代之以“以学生为中心”，促使学生自主设立学习目标、选择学习方法、组织伙伴合作互动、组织学生评估和促进反思（对应图1、表1中1-4）。但是，它不是一个废“教”立“学”的结构。教师的指导、组织、促进作用不可替代，反而“任重道远”。教师需要更新教学理论、转变角色、设计学习情境，同时教师需要在知识更新、能力提升、教学策略和方法选择方面实现自主（对应图1、表1中5-8）。我们要研究面对一个现实的学生群体，教师如何在这一特定环境中使学生不断提高自主学习能力，达到最优目标。超越课堂中教师的一个重要职责不是告诉学生学什么，而是要教会学生怎么学。
三、开展超越课堂语言自主学习活动的組织原则
（一）融通课堂内外，课堂指导与自主学习一体化
超越课堂不是摒弃课堂，而是要加强课堂指导，它是有效开展课外学习活动的前提条件之一。课堂指导与自主学习融为一体，才能保证语言自主学习模式的完整性。同时，随着网络数字技术的不断革新和普及，网络已成为学生生活的一部分，学生可以说是数码土著，网络的普及为连接课堂教学与自主学习创造了条件。
根据自主学习理论，课堂指导为使学习责任从教师到学生的转移得以实现创造条件，在学生自主设立学习目标、决定学习方法和途径等方面予以具体指导。在明确活动目的、合理设计活动流程的基础上，教师在课堂中指导学生一些具体方法、提供适合的学习材料，学生在课后进行大量自主学习，并在课堂上定期进行展示、交流等后续学习活动。课堂指导可使学习者深入理解活动意义，采取更有效的策略和方法。定期的课堂交流、汇报或展示可促使自主学习在及时、有效反馈的情况下持续开展。例如，仅将词汇便签作为自主学习活动，便签本很容易沦为用來死记硬背的单词清单，学习者可能半途而废。而结合一定的课堂学习方法、策略示范与指导，以及单词展示、交流、团队合作记忆单词、建立班级单词记录表等活动，可以涉及更多深层次信息加工，融合更多文化、思维学习活动，更能激发学生的学习热情和持续力[20]。又如为培养学生的听力元认知能力和技能，记听力随笔也是一个值得推行的方法。为使其顺利进行，可在课堂内详细介绍活动目的、记录方法、推荐学习内容等，也需要对听力笔记进行多次反馈与交流，引导学生关注、调整听力策略，提高其元认知能力[21]。超越课堂的自主学习活动可融合课堂正式指导的高效性、规范性与课外学习中学生自主性、娱乐性，学生在这样的环境中学习焦虑感降低、动机增强。 （二）设计教学资源库应遵循自主性、个性化、科学性原则
超越课堂自主学习较传统课堂具有更充裕的时间和宽泛的学习空间，信息技术为构建良好的自主学习环境提供支撑和保障，促使学习者“想学”（激发学习动机）、“能学”（有资源、工具、平台支撑）和“会学”（教师学习策略指导） 。为使“能学”“想学”“会学”得以实现，教师可以选择一些网络资源、纸质学习材料等设计教学资源库。设计时应以“输入假说”理论为指导，遵循立体化、个性化、科学性和针对性（对应图1、表1中9-12）的原则。即使用者（包括学生和教师）可根据自己的兴趣和语言能力，在库里自主选取适合实际情况和需求的学习材料来进行自主学习或教学。为此，资源库内容要丰富，需经过合理分类整合，打成不同的“资源包”。材料选取要符合活动性质、目的及学生的语言能力与需求。如精读活动，可根据“i+1”的原则；而泛读、泛听活动，可根据“i-1”的原则进行选材。教学资源库可以是自建的、精选的符合活动性质的学习材料汇总，也可以是依托现有语言网络资源、交流媒体等推荐的一些可为学生理解的、有意义的开放性学习资源库。
（三）贯彻主体性原则与合作原则
自主学习理论基础之一的建构主义认为，知识的获取本质上是由个体构建的，而非他人传授的。在超越课堂语言学习中，教师对学习活动进行框架和总体流程设计时，必须以学生为中心，尽可能考虑学生的兴趣爱好，给予学生自主选择学习内容、控制进度、表达观点、自我评估的权利，充分调动学生的积极性、主动性，体现学生的主体性。如在实施项目教学中，学生可以依据教师提供的项目模板，自主选择课题，使学生领略到被信任的自豪、参与的兴奋和自主的愉悦，成为学习的主体。
自主学习不是完全独立的学习，而是一种与他人协作或指导下的独立性学习。因而，自主学习的教学模式应以合作学习为原则，需要生生合作、师生合作，甚至学生与专业人士、相关人士之间的合作，通过不同观点的交锋、补充和修正，加深对所学知识的理解，有利于意义建构，提高自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，发展学生的合作意识，逐渐提高合作能力。可见，倡导合作原则是开展自主学习的一剂良药，尤其对超越课堂新的教学模式而言，合作原则更为重要。贯彻主体性原则和合作原则既符合自主学习理论，又体现了系统论的思想。
（四）探索建立科学、有效的评估体系
科学、有效的评估体系的特点是评价目标多元化、评价主体立体化、评价内容多维度、评价方式多样化及评价结果反馈个性化。这些特点与超越课堂自主学习的要求相符。从系统论的角度审视，学习主题、学习目标、活动的内容与方式等都是超越课堂这一系统的结构要素，调整、处理好它们的结构、联系符合系统论的要求。评价目标的多元化与学生全面发展的培养目标相符，改变了传统教学在评价目标重知识目标、轻能力目标、忽视情感目标的倾向。尤其要加强对情感目标的评价，不应将其视为其他目标的“副产品” 。就自主学习而言，情感直接关联学习兴趣、认知发展。评价目标的多元化还应基于学生个体的差异性和不平衡性，不搞“一刀切”，指标应细化、阶段化，允许学生逐步提高、循序达标。建立评价主体的立体化是超越课堂自主学习的客观要求。广义的立体化指评价主体包括教师、学生、学生家长、学校管理人员、教育决策机构等。狭义的立体化包括学生的自评与反思、学生互评、教师评估与反馈（三位一体）。不同的评价主体可从不同角度做出评价，体现评价的客观公正，提高时效性，而且确立学生的评价主体地位，有利于通过评价达到总结、反思、提高的目的。评估内容的改革要从重结果到采取既重结果又重过程的评价模式。评价的内容应贯穿学生学习活动的始终，包括对学习态度、能力、学习方法及策略、学习效果等方面的评价。需要强调的是在设计具体评价指标时，主要需考察学生学习主动性，由此诊断其自主学习水平的高低。评价方式的改革主要是改革传统的将纸笔测验作为唯一或主要的评价手段的情况，运用多样化的评价方式，如作业分析、访谈评价、问卷评价和综合表现评价，使形成性评价与终结性评价相结合。还可以建立学习档案、教师与学生协商签订“学习合同”。此外，也可采用等级制的计分方式。评价结果反馈要充分考虑学生的个性差异，尊重其自尊心，保护其自信心。评价过程中要让学生主体体会到不同程度的成就感，从而总结经验，更上一层楼，同时学会从失败中吸取教训，从反思中前进和提升。
（五）教師自主与学生自主并举
培养学生的自主学习能力是超越课堂的核心任务。鉴于我国的教育教学长期以来存在着“重知识轻能力”的倾向，面对语言教学改革提出教学模式的多元化、个性化、自主化的新目标的背景，要真正打造“以学生为中心”“确立学生的主体地位”的教学模式，培养学生的自主学习能力是重中之重。教师起着不可替代的作用，不再是单一的语言知识的传授者，要求教师角色向多元化和复合化方向发展。超越课堂语言自主学习对教师的责任、能力、作用提出了更高、更新的挑战，对学生而言教师是新型的教学者，就教师自身而言是拓荒的学习者、研究者。这就要求教师在教学实践中必须做到自主，既要自主教学，又要自主学习。随着学生认知能力和自主能力的提高，对教师自主的要求愈来愈高，培养学生自主能力的前提必然是教师的自主能力的提高与发展。笔者认为，要开展超越课堂的各项活动，完成各项教学任务，必须切实贯彻教师自主与学生自主并举的原则。教师自主是学习者一个不可缺少的有机成分。正如束定芳所指出的：“教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提和保证。”[22]
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