在小学科学课教学中，学生面对预设的问题、形式、深度等，时常会出现“出不来”“达不成”或“走岔路”的现象，无法收到预期的教学效果。究其原因，通常和教师设定的目标低于或高于学生的认知水平有关。那么，教师如何才能制订出适于学生发展的教学目标呢？科学课教师除了应认真分析教材的逻辑体系，充分考虑不同学段学生的认知特点，以及深入研究学生已有的生活经验等因素外，还应注意以下四个方面。
　　一、巧设“鱼饵”——探究问题的预设
　　探究始于问题，问题激发探究。然而，并非所有的问题都能引发探究。实践证明，就探究活动本身而言，能引起探究的问题有着一定的特性和要求。人们一般把问题分为呈现型、发现型和创造型三类。呈现型问题指由他人提出的，有现成的答案，也有现成的求解思路和方法，问题的解决者只需通过回忆就能得出与标准答案一样的结果；发现型问题是自己发现的或由自己提出的某种“疑难”或“疑点”，问题的答案有的已知，有的可能没有现成的解决办法或答案；创造型问题是一种全新的问题，此前还没被人类发现过。
　　鉴于此，笔者认为，引起探究学习的问题在性质上应该属于发现型。因为，通过回忆就能解决的呈现型问题不需要学生探究，也无法使学生产生探究的愿望与动力；而全新的创造型问题则超出中小学生的能力水平。成功的科学探究教学表明，引发探究的问题往往隐含着业已发现的科学概念或原理，而不是创造型问题。如“花、果实和种子”一课，教学前笔者播放了春天花的世界、秋天硕果累累的视频。精美的画面引发学生的思考：一朵花是怎样变成果实和种子的？在回忆花的结构的基础上，学生又提出了“雄蕊和雌蕊中究竟藏着什么秘密，让它可以发育成果实和种子？”在研究了雄蕊和雌蕊的结构特点后，学生又生发出：“当雄蕊花药上的花粉传到雌蕊柱头上时，会发生什么神奇的变化呢？”这三个系列问题就属于“发现型问题”。实践证明，它们切合学生的实际，使课堂教学效果明显。
　　进一步说，“花、果实和种子”一课中的三个系列问题具有以下特征。其一是真实性：问题必须由学生自然而然地提出，教师只是创设问题隋境，帮助学生提炼探究问题；教师创设的问题隋境必须与现实生活中真正存在的事物或现象有关，而不能是虚无缥缈根本不存在的事物或现象，并且要与学生的亲身经历或即将获得的亲身经历相联系；问题应具有挑战性，隐含着未知，处在学生的最近发展区。其二是可能性：探究问题是学生利用现有的知识、经验和能力水平不能独自解决的，但可以在教师或其他辅助人员的帮助下或同学之间相互合作下得到解决。探究问题应具有挑战性，但并不是说越难越好，应把握好—个“度”。这个度就是维果茨基所说的“最近发展区”。若问题过易，就不能激发学生的探究兴趣和积极思维；问题过难，就会使学生感到力所不及，失去探究的兴趣和勇气。因此，只有难度适当的探究问题，才有利于学生探究学习的开展，从而促进学生的探究能力获得最大限度的发展。
　　二、精织“渔网”——探究形式的设计
　　在学生的探究问题确定下来以后，就面临着如何组织探究活动了。众所周知，不同的探究活动，其组织形式也是不一样的。那么，教师该如何组织学生的探究活动呢？一是可以根据探究活动内容来确定。如在教学“考察家乡的自然水域”一课时，笔者是这样组织探究活动的：先是带领部分学生考察学校对面的金华婺江，并拍摄了大量的图片和视频；然后让参加实地考察的学生结合图片和视频组织相关活动，对未参加实地考察的学生进行讲解。实践证明，这种生生教学，能收到良好的效果。二是可以根据学生的年龄特征来确定。如三、四年级的学生比较喜欢游戏，喜欢视频、图片等较为直观的资源；而五、六年级的学生可逐渐接受较为抽象的资源，能在科学性方面有所体现。鉴于此，笔者在教学四年级“花、果实和种子”一课时，除了安排模拟传粉和受精实验活动外，还随机播放了花的传粉和受精过程的视频。这使很难讲明白的花的传粉和受精过程，通过一段视频很形象地诠释出来了。三是可以根据教师的个性特长来确定。如在教学“用水测量时间”一课时，笔者结合自己喜欢和善于动手的特长，对教材中的实验进行创新陛改进，从而取得了更好的实验效果。四是可以根据活动资源来确定。如在教学“种子是怎样传播”一课时，笔者带领学生观察校园内栽种的枫杨种子。当学生们看到长有小翅膀的枫杨种子，兴奋得不得了。
　　上述的设计和活动，让探究活动组织都具有有效陛和趣味性。之所以具有有效陛，是采取了合适的办法组织学生进行探究，通过组织形式的变化，让探究活动更为有效，对学生的发展更有促进作用。科学教育最大的特点就是求真，而只有在其“有效性”得到保证的前提下，才有可能实现这一目标。而趣味性则是限于学生的年龄特点，很难长时间进行单一的活动。因此，教师不仅可以对教材内容进行处理，巧妙地融入趣味性“元素”，而目还可在组织形式上变换“花样”，如游戏式、辩论式等。故探究活动的组织形式直接影响到活动的效果。
　　三、收放“鱼线”——探究深度的定位
　　由于课堂时间的限制，一个活动不可能无限制地进行下去。因此，如何在有限的时间内，尽可能地让学生的探究活动达到最佳的效果，是广大科学课教师必须面对的问题。笔者认为，只有探究达到一定的深度，才能更有效地帮助学生建构相关的科学概念，特别是科学素养得到最大限度的提升。为此，科学课教师可以从以下两个方面把握探究的深度。
　　一是问题能否解决。问题是科学探究的核心，没有问题，也就无所谓探究。从问题能否得到解决出发，把握学生的探究深度是—个方便可行、易于检测的指标。但也由于指标的单一性，容易导致探究活动的单调，故教师往往把关注点放在科学知识层面。二是目标是否达成。相对于问题指标来说，这是一种既实际，又科学的方法。因为在教学目标的设置时，一般要考虑到目标的“三个维度”，即科学知识、探究能力、情感态度和价值观。这样，科学课教师在把握学生的探究活动时，就能让自己的视野更加开阔，探究活动也不会偏离科学课程目标。
　　还是以“花、果实和种子”一课为例，如果教学仅仅放在“一朵花是怎样变成果实和种子”这一问题，那学生定会显得茫然。为此，教师需要对这个问题进行转化或分解。如笔者通过对教材的研究和对学生实际情况的把握，把上面的问题分解成“雄蕊和雌蕊中究竟藏着什么秘密，让它可以发育成果实和种子？当花药上的花粉传到柱头上时，会发生什么神奇的变化呢？”这样两个更为具体、更容易探究的问题。学生通过动手探究发现，雄蕊是由花药和花丝两部分组成，而花药中又附有花粉；雌蕊是由柱头、花柱和子房三部分组成，而柱头上是有黏液的。再进一步研究发现，当花药上的花粉传到雌蕊的柱头上时，雌蕊柱头上的黏液便粘住花粉，神秘又神奇的传粉和受精过程也随之而产生。 　　仔细思考会发现，问题的解决和目标的达成有着非常紧密的联系，一个又一个问题的解决，意味着一个又一个目标的达到。就如“花、果实和种子”一课，随着问题的解决，本课的教学目标也就基本完成。
　　除了从“问题能否实现和目标是否达成”可以探知学生探究达到的深度，教师还可以从指导程度探知探究的深度。如教师指导得过多，学生在探究中的自主成分势必降低，探究的深度也随之递减；如教师指导得过少，好像学生在探究中的自主成分得到了提升，但事实上恰恰相反，学生因得不到帮助和指导，探究程度不但没有得到相应的提高，反而出现倍减。可见，学生探究的程度需要教师去设计、把握，指导过多或过少都不行，要恰到好处。
　　四、静心“垂钓”——探究成果的预育
　　无论是探究问题的预设、探究形式的设计，还是探究深度的把握，都是为了能让探究活动有效开展，从而达到良好的探究效果。但每一节课都有着预定的目标，不过在实际探究中，会出现因环境、资源、教师、学生等不同，其成果的指向也会有所不同，而并不是“教参”中所说的学习成果是唯一的。
　　对于这一教学目标（预设成果），下面看看两位教师是如何处理的。教师一：强化让学生通过观察杜鹃花、百合花、牵牛花的雄蕊和雌蕊，发现花的雄蕊由花药和花丝两部分组成，以及花药上有花粉；花的雌蕊由柱头、花柱和子房三部分组成，以及柱头上有黏液。淡化传粉和受精的过程，以视频告之花的传粉方式有风传粉、昆虫传粉和人工传粉，以及受精的过程。教师二：强化借助棉签和百合花，让学生发现花药上有花粉、柱头上有黏液，以及柱头上的黏液能粘住花粉，棉签相当于大自然中传播花粉的媒介。淡化认识雄蕊和雌蕊的构造，以图片的方式告之雄蕊由花药和花丝两部分组成，雌蕊由柱头、花柱和子房三部分组成。
　　显然，教师的成果预设存在着一定的问题，因为四年级的学生在生活中对花已具有一定的了解，更何况在三年级“植物的一生”单元中，学生借助种植和观察凤仙花，对花的结构有了一定的感性认识。此外，本单元第一、二节课分别是“油菜花开了”“各种各样的花”，学生不但研究了花的结构，而且知道花可以分为雄花和雌花。由此可见，教师一没有正视学生的实际隋况，也就未能达到理想的课堂教学效果。而教师二对学生的前认知、前概念做了认真的分析，在教学成果预设上进行了很好的处理，让学生对花、果实和种子三者之间的关系有了较为深入的认识。
　　可见，探究成果的预育不能局限于教参，科学教师应通过调查、谈话等形式了解学生的前概念，在此基础上，制订出或高于，或低于教参中的教学目标，以契合学生的前概念，从而让探究活动“生长”在学生的最佳发展区，获得良好的研究成果。
　　综上所述，科学教师在教学目标的制订中，应认真调查、分析包括学生前概念在内的诸多因素，从而进行恰到好处的探究问题预设、探究形式设计、探究深度定位、探究成果预育，让科学探究更好地提升学生的科学素养。
　　（责任编辑 罗登廉）