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【摘要】高中课程改革如火如荼地开展着，其核心是要实现单一的“灌输式课堂”向多元的“对话式课堂”的转型。这种转型是适应信息化时代发展和新高考评价要求的必然选择。一线教学的实际操作与顶层设计的教育预期之间还存在着一段距离，缺乏转型的内在动力，这是问题出现的重要原因。推动课堂转型的中心环节是教师的转变与成长。教师可以从以下角度着手：明确教学活动的出发点是“为谁而教”，准确定位师生关系，重构课堂教学价值观组织“教”与“学”，科学认识和实施有效教学。这些问题的探讨与解决既关系着教师的专业发展，更是攸关课堂转型成功的重要途径。
【关键词】课堂转型；教师；专业发展
课程改革强调，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。伴随课程改革的深化，教育部提出学科“核心素养”的目标。从本质上看，核心素养是学生借助学校教育所形成的解决问题的关键素养和能力，其终极目标是促进学生的主动、健康、持续发展，以培育新世纪的合格公民。要想落实这一目标，当下一线课堂实践就应做出相应的变革。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题[1]。
课堂转型有无必要？能不能变？变革的出路何在？课改如何实施？带着这些疑惑并结合日常教学的思考，笔者从课堂转型的必然、课堂转型的现状及如何促进课堂转型谈谈自己的浅见，以求教于大方。
一、课堂转型的必然性
华东师范大学钟启泉教授指出，“应试教育”的最后堡垒就是课堂教学。课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变[2]。换言之，课堂变了，教师才会变；教师变了，学校才会变。
1.课堂转型是时代发展的需求
整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静聆听教师的讲授，教师问，学生答，这一熟悉的场景是典型的传统课堂的模样。这种课堂强调以教师为中心，以教科书为中心，以课堂为中心，强调知识传授。它适应了工业时代生产力发展对大批量技术工人培养的需求，对推动社会和教育发展发挥过积极作用。但是，当社会生产力水平发展到信息时代时，传统课堂就力不从心了，因为它不能很好地满足日益高度信息化、智能化和个性化的时代需求。课堂和学校已不再是学生获取知识信息的唯一途径。塑造核心素养的目标指向了学生主动、健康和持续地发展，为创新人才的培养奠定基础。发现问题、解决问题的能力，是支撑学生持续发展源源不断的动力，这些能力在“灌输式课堂”上很难培养起来。再加上国家提出创新人才的发展战略，因此，课堂因时转型是社会发展的必然和不可逆的潮流。
2.课堂转型是适应新高考的必然需求
考试评价仍是目前检测中学生学习水平的主要方式。能否说考试就是课堂转型的重大阻力呢？回看历史，我国以考试选拔人才始于隋唐的科举取士。作为一种相对公平的选拔方式，其自诞生以来，对打破门阀垄断、为国家选拔人才发挥过积极作用，并在很大程度上影响了西方文官制度的建立。但明清后，由于考试内容和形式的僵化，科举制逐渐走上了末路。梳理考试的发展史可以看出，以考取士的方式并不会阻碍社会进步，其真正的弊端是僵化的考试内容和形式。学生们常有这样的困惑：虽然听懂了老师在课堂上讲的内容，但动手做题时仍不知道如何下笔。其主要原因在于课堂上的“教”与“学”的方式和考试考查指向不匹配。目前，高考试题考查指向已经由知识目标转向了能力目标。教师在课堂上单纯讲授的知识属于教师的思考，不一定能内化为学生自己的理解。学生装着满脑子未内化的知识去和新高考较量，自然会败下阵来。因此，考试不能成为我们拒绝变革的托词。
二、课堂转型的现状及分析
从课堂实践的观察出发，笔者发现，不论新课程改革如何如火如荼地展开，顶层设计的教育预期与中学教学的实际操作之间始终存在着一段尴尬的距离。热闹一阵过后，课堂终究又会回归“灌输式”应试教育的本来模样。课堂转型的进度、程度和地域的均衡度仍相当有限。一线课堂缺乏转型的内在动力是问题出现的重要原因。第一，课程改革和核心素养培养的最终指向是一个长远的、理想的目标，而课堂教学是短期的、周期性的活动。第二，转型会触动教师的当前利益。课堂变革，意味着要除旧立新，必然要求教师们学习新技能，改变已有的教学经验，而变革给教师所带来的收获不一定很快就显现出来。第三，在课程改革实施、推进过程中，五花八门的教学模式、教学方法层出不穷，教师们看得眼花缭乱，无所适从。第四，学校管理层面上的配套措施不完善。
课堂是学生和教师的课堂，本质上是人的课堂，是有温度的活动场所。脱离对人的关注，脱离对课堂中的教师行为的研究，就难以真正使课堂发生变革。
课堂是教师实施“教”和启发学生“学”的场域，教师是课堂教学活动的直接策划者、组织者和实施者。教师对课程、课堂、学生等要素认知水平的高低直接决定课堂活动的深度、广度和效度，影响学生核心素养的形成。可以说，课堂改革的成敗系于教师。关于教师素养，众多学者已提出了诸多见解。张仁贤认为，教师应该拥有人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养等十大素养[3]。赵希斌认为，教师的教学效果取决于其正确的教育价值观、良好的个人素质、深厚的专业素养、高效的教学能力四个方面[4]。张晓东认为，教师的核心素养不是学生核心素养的翻版和复制，更不是简单化地仅仅让教师在学科专业发展中关注核心素养，而是以核心素养的研究撬动教师素养的全面提升，形成新时期教师核心素养体系和专业研修的方式[5]。合众家之言，笔者以为，具备教育学、心理学、管理学、逻辑学等科学理论素养，尊重学生的独立个体并帮助他们成为理性个体，不故步自封，勤于反思，具备敢于突破原有思维定式的勇气及终身学习的理念、扎实的专业功底，这是一线教师应该具有的共同素养。 三、课堂转型的路径
2011年10月教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》为每一位教师的专业成长提供了明确的行动准则。它倡导“实践取向”“育人为本”“终身学习”三大原则。教师应努力改变自我，了解并适应促使课堂转型的教师成长路径，使自己的课堂教学由单一的“灌输式课堂”走向多元的“对话式课堂”。
1.明确“为谁而教”
长期以来，社会称教师是“太阳底下最光辉的职业”“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”。教育界也有这样的口号：“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生。”深究这些说法和口号，照亮别人、为了学生的良好动机是值得推崇的，但如果教师的教学都只是“燃烧自己”“为了学生”，那么教师除了能享受道德优越感，还能收获其他的幸福感吗？笔者以为，如果教师每天的教学没有对自己产生影响，没有促进教师通过反思来推动自身的进步，那就意味着今天的教学只是对之前授课的重复，难以对学生的成长产生实质性的促进作用，也会使教师在日复一日的机械重复中产生职业倦怠，其最终拥有的不是引以为傲的丰富经验，而是同一经验的不断复制。马斯洛层次需求理论告诉我们，当人的生理需求、安全需求等较低层次的需求得到满足后，就会朝着尊重和自我实现的高层次追求发展。对于教师而言，教学的不断完善就是自我实现的重要途径，也是收获自我肯定，赢得学生、社会尊重和成就感的重要源泉。因此，每一位对自己的职业生涯有所追求的教师不妨大胆地承认，教学是“为自己而教”。只有教师的教学行为深深扎根于内心对教学改进的渴望，教师不断地从经验型技术人员向“反思性教学”专家方向迈进，教师的课堂生命力才能得以延续，教师促进学生持续发展也才有实现的可能。
2.加强对学生的研究
学生具备的学习和自我成长的能力远比老师想象的要强。在教育教学中，教师应相信学生，多观察学生，研究不同年龄段学生的思想和行为特征，承认学生多元智慧的存在，并视学生为具备独立思想的个体而倾听他们的心声，以此避免教育教学场景中目中无“人”或活动设计低幼化的问题。
进行学生研究的有效途径之一是多花点时间和学生进行生活化的对话，可以是一次旅行经历，一本好书分享，一部电影赏析……在聊天中拉近由双方身份所带来的心理距离，在对话中走进学生的内心世界。
3.准确定位师生关系
（1）实现真正的师生平等对话
学生的成长与教师的成长是相伴相生的，其良性循环建立在师生平等对话的基础上。师生的平等对话是教师尊重学生作为独立思想个体的体现，教师不能因学生观点的幼稚或不够完善而不予理睬。师生的平等对话，不应停留在简单的、封闭性的你问我答层面，而应多问“你怎么看？”“你是从哪些角度思考的？”“你认为有哪些解决办法？”等发展发散性思维的问题，这对学生的发展与成长更有价值。师生的平等对话应是真实的，不应单纯按照教师预设的答案与思路行进。教师应积极采取策略，调动学生的思维进行深度思考、质疑和解决问题，引导学生从“知识接受取向”的學习方式向“知识整合取向”的学习方式逐渐转变，培养其问题意识，促进学生科学地学习，启迪学生成为一个理性思考的个体。关注学生真正合理的学习需求，才能调动他们的积极性，课堂也才能具备灵动的生命力。
（2）学生学习的帮助者
在日益高度信息化、智能化和个性化的时代，传授知识不再是教师的主要职责。解答学生的困惑，引导学生由重“学”到勤“问”，激活学生的思维，由此不断提升学生的真实学力，才是当下教师的教育教学重心。知识增长是从问题和解决问题的行动开始的。学校教育不是单纯地让学生获得现成的知识，而是通过探究学习活动学会“质问”[6]。因此，教师要摒弃对学生学习的“越俎代庖”，做好利用学科知识促进学生学习能力的本职工作。
4.重构课堂教学价值观
改变课堂的现状，应重构教师的课堂教学价值观，其主要内容就是重组综合性的、具有丰富育人价值的教学内容[7]。这就涉及“教”教材和“用”教材教的问题，意味着教师有必要在教学中更新自己的课程观。
课程观主要有两种不同的类型。传统的学科课程观以“知识”为本位，注重书本知识的获取，注重系统的、公共的知识学习；另一种课程观则是以杜威的“做中学”为代表的活动课程观或经验课程观。后者强调以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习。
一线教学中某些课堂秉持的指导观念显然是前者。在知识课程观的理论支撑下，“教材+教参+教辅+教辅配套”或从网络下载的、稍加修改后的“课件+教辅的配套习题”，构成了实施教学的全部。拿来主义式的“教”教材成为普遍做法，课堂始终走不出以教师为中心传授知识点式的、画地为牢的尴尬场景。这样的课程观显然不适应课改和核心素养落地的要求。
教师秉持的应是“用”教材教而不是“教”教材的观念，教材不过是课程资源的一种来源。以人民出版社高中历史教材为例，必修三册分别为政治史、经济史、文化史。一定社会的政治、经济和文化是相互依存、相互影响的，经济决定政治，政治反作用于经济，文化是对政治、经济的反映。如果教师不能俯瞰历史，宏观构建新的、带有自我特色的课程体系，在必修一阶段只讲政治，在必修二阶段只讲经济，必然会使学生所接触的历史始终是孤立、分散的，既不利于学生时空观的形成，更无益于学生对所学知识的活学活用。因此，教师要从课程标准的要求出发，从学科教学的整体视角规划课堂教学，结合所教学生的学习现状、进程及自己的教学情况，跳出教材看教材，对教学内容的选择和组织进行二次开发，着力打造有趣、有人、有效、有智慧的“四有”内涵课堂，促进学生思维的进步。
5.科学追求有效教学，关注学生学习效率的提高
追求有效教学有两个思维误区，其一是简单地将课堂有效等同于学科教学有效，将学科教学有效等同于教育有效，典型的口号就是“向40分钟课堂要高效”；其二是只着眼于变换教学过程中教师的教学技术与方法，只关注教师的教学进度，或者盲从某种教学模式，忽视了对学生学习方法的指导和学习接受度的观察。 由于每个人每天能聚精会神和静下心来学习思考的时间是有限的，中学生每天的学习课时有8～9节甚至更多，且涵盖多个学科，因此，每个学科教师所追求的每堂课都有效，放在同一个学生身上就不可能也不现实。如果单一学科教学的每堂课之间、每堂课的活动之间没有建立有机的联系，那么，即使每堂课都有效也不能保证整个学科教学有效。因此，要实现真正的有效教学，需要教师有全局观，“風物长宜放眼量”，既要上好课，做好学科教学中每堂课之间、每学期的课之间和每学年的课之间的纵向串联，更要同所教班级的不同学科教师合作，开发学科间教学的横向并联的能力。只有这样，学生通过一门一门的学科学习塑造全面发展的自我才有可能实现。
教师教学实践的反思和改进，需要科学的教学技术与方法的支撑。不同维度的知识只有匹配与之相符的实施策略，教学才有可能实现高效。但技术与方法不应该，也不能成为决定课堂教学方向的刚性标准，它们只是服务课堂教学目标的一种手段。过于追求技术与方法，只会使课堂教学沦为一个秀场，只会使课堂变革沦为一场闹剧。因此，教师应避免将课堂技术标准置于课堂教学目标、课程目标之上。
教师教学技术和方法的科学化，有助于优化教学实践，但这并不是保障课堂有效、学科教学有效的根本之道。只有当教师用自己对学科的兴趣来感染学生，并保持教学进度与学生的学习接受程度协同进步，才可能做到教学相长，也才有可能实现教学效能的最大化。这就需要教师在教学过程中从学生的角度出发，思考学生学习可能达成的目标，根据学生已有的学习技能与知识来安排教学进度，用学生听得懂的表述和设问，用学生想得明白的逻辑去表达学科知识，在学生易懂的部分加快进程，在学生难懂、没懂的地方放慢脚步。同时，教师还应引导学生将自身的学习进程从知识储存走向知识提取，锻炼学生知识提取的有效方式，将获得的知识点建构成系统化的学科知识。学生对知识的提取、迁移越多，其学习成就感就越强，才会有热爱学习、完善自身的持续动力。
综上所述，教师的自我发展有益于课堂的改进、学生的进步，教师个体的进步也会影响教师群体的发展与进步。课堂改革的成功有赖于每一位教育工作者为之用心努力。这不仅是课程改革和核心素养目标落地生根的重要环节，也是每一位教师践行“家国情怀”的具体行动。
参考文献：
[1]姜宇，辛涛，刘霞，等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（6）：29-32.
[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
[3]张仁贤.教师十大素养[M].天津：天津教育出版社，2008.
[4]赵希斌.优秀教师的四项核心素养[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[5]张晓东.核心素养的多维视角反思[J].当代教育科学，2016（20）：17-20.
[6]钟启泉.“优化教材”：教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008（1）：7-9.
[7]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：3-7.
【关键词】课堂转型；教师；专业发展
课程改革强调，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。伴随课程改革的深化，教育部提出学科“核心素养”的目标。从本质上看，核心素养是学生借助学校教育所形成的解决问题的关键素养和能力，其终极目标是促进学生的主动、健康、持续发展，以培育新世纪的合格公民。要想落实这一目标，当下一线课堂实践就应做出相应的变革。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能与价值，是教育领域面临的重大问题[1]。
课堂转型有无必要？能不能变？变革的出路何在？课改如何实施？带着这些疑惑并结合日常教学的思考，笔者从课堂转型的必然、课堂转型的现状及如何促进课堂转型谈谈自己的浅见，以求教于大方。
一、课堂转型的必然性
华东师范大学钟启泉教授指出，“应试教育”的最后堡垒就是课堂教学。课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变[2]。换言之，课堂变了，教师才会变；教师变了，学校才会变。
1.课堂转型是时代发展的需求
整齐排列的课桌椅，学生面对黑板和讲台静静聆听教师的讲授，教师问，学生答，这一熟悉的场景是典型的传统课堂的模样。这种课堂强调以教师为中心，以教科书为中心，以课堂为中心，强调知识传授。它适应了工业时代生产力发展对大批量技术工人培养的需求，对推动社会和教育发展发挥过积极作用。但是，当社会生产力水平发展到信息时代时，传统课堂就力不从心了，因为它不能很好地满足日益高度信息化、智能化和个性化的时代需求。课堂和学校已不再是学生获取知识信息的唯一途径。塑造核心素养的目标指向了学生主动、健康和持续地发展，为创新人才的培养奠定基础。发现问题、解决问题的能力，是支撑学生持续发展源源不断的动力，这些能力在“灌输式课堂”上很难培养起来。再加上国家提出创新人才的发展战略，因此，课堂因时转型是社会发展的必然和不可逆的潮流。
2.课堂转型是适应新高考的必然需求
考试评价仍是目前检测中学生学习水平的主要方式。能否说考试就是课堂转型的重大阻力呢？回看历史，我国以考试选拔人才始于隋唐的科举取士。作为一种相对公平的选拔方式，其自诞生以来，对打破门阀垄断、为国家选拔人才发挥过积极作用，并在很大程度上影响了西方文官制度的建立。但明清后，由于考试内容和形式的僵化，科举制逐渐走上了末路。梳理考试的发展史可以看出，以考取士的方式并不会阻碍社会进步，其真正的弊端是僵化的考试内容和形式。学生们常有这样的困惑：虽然听懂了老师在课堂上讲的内容，但动手做题时仍不知道如何下笔。其主要原因在于课堂上的“教”与“学”的方式和考试考查指向不匹配。目前，高考试题考查指向已经由知识目标转向了能力目标。教师在课堂上单纯讲授的知识属于教师的思考，不一定能内化为学生自己的理解。学生装着满脑子未内化的知识去和新高考较量，自然会败下阵来。因此，考试不能成为我们拒绝变革的托词。
二、课堂转型的现状及分析
从课堂实践的观察出发，笔者发现，不论新课程改革如何如火如荼地展开，顶层设计的教育预期与中学教学的实际操作之间始终存在着一段尴尬的距离。热闹一阵过后，课堂终究又会回归“灌输式”应试教育的本来模样。课堂转型的进度、程度和地域的均衡度仍相当有限。一线课堂缺乏转型的内在动力是问题出现的重要原因。第一，课程改革和核心素养培养的最终指向是一个长远的、理想的目标，而课堂教学是短期的、周期性的活动。第二，转型会触动教师的当前利益。课堂变革，意味着要除旧立新，必然要求教师们学习新技能，改变已有的教学经验，而变革给教师所带来的收获不一定很快就显现出来。第三，在课程改革实施、推进过程中，五花八门的教学模式、教学方法层出不穷，教师们看得眼花缭乱，无所适从。第四，学校管理层面上的配套措施不完善。
课堂是学生和教师的课堂，本质上是人的课堂，是有温度的活动场所。脱离对人的关注，脱离对课堂中的教师行为的研究，就难以真正使课堂发生变革。
课堂是教师实施“教”和启发学生“学”的场域，教师是课堂教学活动的直接策划者、组织者和实施者。教师对课程、课堂、学生等要素认知水平的高低直接决定课堂活动的深度、广度和效度，影响学生核心素养的形成。可以说，课堂改革的成敗系于教师。关于教师素养，众多学者已提出了诸多见解。张仁贤认为，教师应该拥有人文素养、艺术素养、礼仪素养、心理素养、法律素养、技术素养、专业素养、道德素养、理论素养等十大素养[3]。赵希斌认为，教师的教学效果取决于其正确的教育价值观、良好的个人素质、深厚的专业素养、高效的教学能力四个方面[4]。张晓东认为，教师的核心素养不是学生核心素养的翻版和复制，更不是简单化地仅仅让教师在学科专业发展中关注核心素养，而是以核心素养的研究撬动教师素养的全面提升，形成新时期教师核心素养体系和专业研修的方式[5]。合众家之言，笔者以为，具备教育学、心理学、管理学、逻辑学等科学理论素养，尊重学生的独立个体并帮助他们成为理性个体，不故步自封，勤于反思，具备敢于突破原有思维定式的勇气及终身学习的理念、扎实的专业功底，这是一线教师应该具有的共同素养。 三、课堂转型的路径
2011年10月教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》为每一位教师的专业成长提供了明确的行动准则。它倡导“实践取向”“育人为本”“终身学习”三大原则。教师应努力改变自我，了解并适应促使课堂转型的教师成长路径，使自己的课堂教学由单一的“灌输式课堂”走向多元的“对话式课堂”。
1.明确“为谁而教”
长期以来，社会称教师是“太阳底下最光辉的职业”“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”。教育界也有这样的口号：“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生。”深究这些说法和口号，照亮别人、为了学生的良好动机是值得推崇的，但如果教师的教学都只是“燃烧自己”“为了学生”，那么教师除了能享受道德优越感，还能收获其他的幸福感吗？笔者以为，如果教师每天的教学没有对自己产生影响，没有促进教师通过反思来推动自身的进步，那就意味着今天的教学只是对之前授课的重复，难以对学生的成长产生实质性的促进作用，也会使教师在日复一日的机械重复中产生职业倦怠，其最终拥有的不是引以为傲的丰富经验，而是同一经验的不断复制。马斯洛层次需求理论告诉我们，当人的生理需求、安全需求等较低层次的需求得到满足后，就会朝着尊重和自我实现的高层次追求发展。对于教师而言，教学的不断完善就是自我实现的重要途径，也是收获自我肯定，赢得学生、社会尊重和成就感的重要源泉。因此，每一位对自己的职业生涯有所追求的教师不妨大胆地承认，教学是“为自己而教”。只有教师的教学行为深深扎根于内心对教学改进的渴望，教师不断地从经验型技术人员向“反思性教学”专家方向迈进，教师的课堂生命力才能得以延续，教师促进学生持续发展也才有实现的可能。
2.加强对学生的研究
学生具备的学习和自我成长的能力远比老师想象的要强。在教育教学中，教师应相信学生，多观察学生，研究不同年龄段学生的思想和行为特征，承认学生多元智慧的存在，并视学生为具备独立思想的个体而倾听他们的心声，以此避免教育教学场景中目中无“人”或活动设计低幼化的问题。
进行学生研究的有效途径之一是多花点时间和学生进行生活化的对话，可以是一次旅行经历，一本好书分享，一部电影赏析……在聊天中拉近由双方身份所带来的心理距离，在对话中走进学生的内心世界。
3.准确定位师生关系
（1）实现真正的师生平等对话
学生的成长与教师的成长是相伴相生的，其良性循环建立在师生平等对话的基础上。师生的平等对话是教师尊重学生作为独立思想个体的体现，教师不能因学生观点的幼稚或不够完善而不予理睬。师生的平等对话，不应停留在简单的、封闭性的你问我答层面，而应多问“你怎么看？”“你是从哪些角度思考的？”“你认为有哪些解决办法？”等发展发散性思维的问题，这对学生的发展与成长更有价值。师生的平等对话应是真实的，不应单纯按照教师预设的答案与思路行进。教师应积极采取策略，调动学生的思维进行深度思考、质疑和解决问题，引导学生从“知识接受取向”的學习方式向“知识整合取向”的学习方式逐渐转变，培养其问题意识，促进学生科学地学习，启迪学生成为一个理性思考的个体。关注学生真正合理的学习需求，才能调动他们的积极性，课堂也才能具备灵动的生命力。
（2）学生学习的帮助者
在日益高度信息化、智能化和个性化的时代，传授知识不再是教师的主要职责。解答学生的困惑，引导学生由重“学”到勤“问”，激活学生的思维，由此不断提升学生的真实学力，才是当下教师的教育教学重心。知识增长是从问题和解决问题的行动开始的。学校教育不是单纯地让学生获得现成的知识，而是通过探究学习活动学会“质问”[6]。因此，教师要摒弃对学生学习的“越俎代庖”，做好利用学科知识促进学生学习能力的本职工作。
4.重构课堂教学价值观
改变课堂的现状，应重构教师的课堂教学价值观，其主要内容就是重组综合性的、具有丰富育人价值的教学内容[7]。这就涉及“教”教材和“用”教材教的问题，意味着教师有必要在教学中更新自己的课程观。
课程观主要有两种不同的类型。传统的学科课程观以“知识”为本位，注重书本知识的获取，注重系统的、公共的知识学习；另一种课程观则是以杜威的“做中学”为代表的活动课程观或经验课程观。后者强调以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习。
一线教学中某些课堂秉持的指导观念显然是前者。在知识课程观的理论支撑下，“教材+教参+教辅+教辅配套”或从网络下载的、稍加修改后的“课件+教辅的配套习题”，构成了实施教学的全部。拿来主义式的“教”教材成为普遍做法，课堂始终走不出以教师为中心传授知识点式的、画地为牢的尴尬场景。这样的课程观显然不适应课改和核心素养落地的要求。
教师秉持的应是“用”教材教而不是“教”教材的观念，教材不过是课程资源的一种来源。以人民出版社高中历史教材为例，必修三册分别为政治史、经济史、文化史。一定社会的政治、经济和文化是相互依存、相互影响的，经济决定政治，政治反作用于经济，文化是对政治、经济的反映。如果教师不能俯瞰历史，宏观构建新的、带有自我特色的课程体系，在必修一阶段只讲政治，在必修二阶段只讲经济，必然会使学生所接触的历史始终是孤立、分散的，既不利于学生时空观的形成，更无益于学生对所学知识的活学活用。因此，教师要从课程标准的要求出发，从学科教学的整体视角规划课堂教学，结合所教学生的学习现状、进程及自己的教学情况，跳出教材看教材，对教学内容的选择和组织进行二次开发，着力打造有趣、有人、有效、有智慧的“四有”内涵课堂，促进学生思维的进步。
5.科学追求有效教学，关注学生学习效率的提高
追求有效教学有两个思维误区，其一是简单地将课堂有效等同于学科教学有效，将学科教学有效等同于教育有效，典型的口号就是“向40分钟课堂要高效”；其二是只着眼于变换教学过程中教师的教学技术与方法，只关注教师的教学进度，或者盲从某种教学模式，忽视了对学生学习方法的指导和学习接受度的观察。 由于每个人每天能聚精会神和静下心来学习思考的时间是有限的，中学生每天的学习课时有8～9节甚至更多，且涵盖多个学科，因此，每个学科教师所追求的每堂课都有效，放在同一个学生身上就不可能也不现实。如果单一学科教学的每堂课之间、每堂课的活动之间没有建立有机的联系，那么，即使每堂课都有效也不能保证整个学科教学有效。因此，要实现真正的有效教学，需要教师有全局观，“風物长宜放眼量”，既要上好课，做好学科教学中每堂课之间、每学期的课之间和每学年的课之间的纵向串联，更要同所教班级的不同学科教师合作，开发学科间教学的横向并联的能力。只有这样，学生通过一门一门的学科学习塑造全面发展的自我才有可能实现。
教师教学实践的反思和改进，需要科学的教学技术与方法的支撑。不同维度的知识只有匹配与之相符的实施策略，教学才有可能实现高效。但技术与方法不应该，也不能成为决定课堂教学方向的刚性标准，它们只是服务课堂教学目标的一种手段。过于追求技术与方法，只会使课堂教学沦为一个秀场，只会使课堂变革沦为一场闹剧。因此，教师应避免将课堂技术标准置于课堂教学目标、课程目标之上。
教师教学技术和方法的科学化，有助于优化教学实践，但这并不是保障课堂有效、学科教学有效的根本之道。只有当教师用自己对学科的兴趣来感染学生，并保持教学进度与学生的学习接受程度协同进步，才可能做到教学相长，也才有可能实现教学效能的最大化。这就需要教师在教学过程中从学生的角度出发，思考学生学习可能达成的目标，根据学生已有的学习技能与知识来安排教学进度，用学生听得懂的表述和设问，用学生想得明白的逻辑去表达学科知识，在学生易懂的部分加快进程，在学生难懂、没懂的地方放慢脚步。同时，教师还应引导学生将自身的学习进程从知识储存走向知识提取，锻炼学生知识提取的有效方式，将获得的知识点建构成系统化的学科知识。学生对知识的提取、迁移越多，其学习成就感就越强，才会有热爱学习、完善自身的持续动力。
综上所述，教师的自我发展有益于课堂的改进、学生的进步，教师个体的进步也会影响教师群体的发展与进步。课堂改革的成功有赖于每一位教育工作者为之用心努力。这不仅是课程改革和核心素养目标落地生根的重要环节，也是每一位教师践行“家国情怀”的具体行动。
参考文献：
[1]姜宇，辛涛，刘霞，等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（6）：29-32.
[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
[3]张仁贤.教师十大素养[M].天津：天津教育出版社，2008.
[4]赵希斌.优秀教师的四项核心素养[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[5]张晓东.核心素养的多维视角反思[J].当代教育科学，2016（20）：17-20.
[6]钟启泉.“优化教材”：教师专业成长的标尺[J].上海教育科研，2008（1）：7-9.
[7]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：3-7.