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【摘 要】学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式，也就有着参差不齐的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显有错，也是正常的，又何况“正确”正是从“错误”的辨析、筛选中逐步形成的；出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反判、修正。这时，掌握追问的机智，进行点拨、引导和解惑，方能变废为宝，化难为易，提高教学实效。
【关键词】发现错误，适时追问；将错就错，巧妙追问；设置错误，情境追问
学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式，也就有着参差不齐的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显有错，也是正常的，又何况“正确”正是从“错误”的辨析、筛选中逐步形成的；出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反判、修正。这时，掌握追问的机智，进行点拨、引导和解惑，方能变废为宝，化难为易，提高教学实效。
1.发现错误，适时追问
学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，巧妙追问，找到解决问题的好办法。
如简便计算150-55-55，有不少学生往往错误地计算为150-（55-55）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境：“小亮同学过10岁生日，爸爸到儿童服装店给他买衣服，一件上衣55元，一条裤子55元，爸爸付出150元，应找回多少元？”在这样所熟知的情境中，学生很快想到：可以先算出上衣和裤子一共多少钱，算式是（55+55）；再算出找回多少元，算式是150-（55+55）。这样缘于错误找根源，根源找准了，学生理解了，难题解决了，错误率自然就降低了。
2.将错就错，巧妙追问
教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。
如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：①3×（）+6=45；②3×45-6；③（45+6）÷3；④（45-6）÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3+6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，①、④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。
3.设置错误，情境追问
教师也应善于恰当设置一些“陷阱”，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。如学习了“能被2、5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”。教师故意设置“陷阱”：个位是0、2、4、6、8的数能被能被2整除，个位是0、5的数能被5整除，那么什么样的数能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数，师生共同验证。学生很快便发现这个“答案”是错的，判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，教师及时诱导，引领学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱里”走了出来，继续去寻找新的答案。因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误，不要轻易否定，学会追问，只有这样，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵间的对话。
俗话说：失败乃成功之母。作为教师，首先在观念上要允许学生犯错，更应该把错误作为资源有效地利用好，并通过深度追问，师生、生生间的情感沟通、理性争辩，以达到既长见识又长智慧的目的。教师还应料事如神，在备课时就预测出学生可能出现的错误，预设对策，因势利导，让学生既“知其然”，又“知其所以然”，并且在争辩中留下深刻印象，使犯过的错误不再重演，这样学生犯错的机会就越来越小，成功的可能就越来越大。
【参考文献】
[1]华应龙.课堂因差错而精彩——数学课堂“差错资源化”的思考与实践[J].江苏教育研究，2008年20期
[2]黄汉林.浅谈课堂教学资源在教学过程中的动态生成[J].教育革新，2009年11期
[3]王一军.课程意识与教学觉醒[J].教育理论与实践，2003年19期
（宝应县曹甸小学，江苏 扬州 225803）
【关键词】发现错误，适时追问；将错就错，巧妙追问；设置错误，情境追问
学生有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式，也就有着参差不齐的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显有错，也是正常的，又何况“正确”正是从“错误”的辨析、筛选中逐步形成的；出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反判、修正。这时，掌握追问的机智，进行点拨、引导和解惑，方能变废为宝，化难为易，提高教学实效。
1.发现错误，适时追问
学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，巧妙追问，找到解决问题的好办法。
如简便计算150-55-55，有不少学生往往错误地计算为150-（55-55）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境：“小亮同学过10岁生日，爸爸到儿童服装店给他买衣服，一件上衣55元，一条裤子55元，爸爸付出150元，应找回多少元？”在这样所熟知的情境中，学生很快想到：可以先算出上衣和裤子一共多少钱，算式是（55+55）；再算出找回多少元，算式是150-（55+55）。这样缘于错误找根源，根源找准了，学生理解了，难题解决了，错误率自然就降低了。
2.将错就错，巧妙追问
教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。
如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：①3×（）+6=45；②3×45-6；③（45+6）÷3；④（45-6）÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3+6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，①、④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。
3.设置错误，情境追问
教师也应善于恰当设置一些“陷阱”，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。如学习了“能被2、5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”。教师故意设置“陷阱”：个位是0、2、4、6、8的数能被能被2整除，个位是0、5的数能被5整除，那么什么样的数能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数，师生共同验证。学生很快便发现这个“答案”是错的，判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，教师及时诱导，引领学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱里”走了出来，继续去寻找新的答案。因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误，不要轻易否定，学会追问，只有这样，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵间的对话。
俗话说：失败乃成功之母。作为教师，首先在观念上要允许学生犯错，更应该把错误作为资源有效地利用好，并通过深度追问，师生、生生间的情感沟通、理性争辩，以达到既长见识又长智慧的目的。教师还应料事如神，在备课时就预测出学生可能出现的错误，预设对策，因势利导，让学生既“知其然”，又“知其所以然”，并且在争辩中留下深刻印象，使犯过的错误不再重演，这样学生犯错的机会就越来越小，成功的可能就越来越大。
【参考文献】
[1]华应龙.课堂因差错而精彩——数学课堂“差错资源化”的思考与实践[J].江苏教育研究，2008年20期
[2]黄汉林.浅谈课堂教学资源在教学过程中的动态生成[J].教育革新，2009年11期
[3]王一军.课程意识与教学觉醒[J].教育理论与实践，2003年19期
（宝应县曹甸小学，江苏 扬州 225803）