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[摘要]课堂提问是一种有效的教学组织形式，是师生最直接的双边活动。准确而恰当的课堂提问能有效激发学生的学习兴趣，使学生的思维进入竞技状态，从而提高课堂教学效率。观察当下的数学课堂，提问还存在着不少的问题。本文就课堂提问中应特别注意的两个“把握”——提问时机和“精准”度的把握，例谈提高数学课堂提问的质量。
[关键词]小学数学课堂提问时机精准度
课堂提问是一种有效的教学组织形式，是一种最直接的师生双边活动。准确的、恰当的、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，使学生思维进入竞技状态，从而提高课堂教学效率。人民教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”特级教师张乃达先生在《数学思维教育学》一书中提出：“数学思维的微观过程可以看成是提出问题和解决问题的过程，提出问题不仅是解决问题的基础，而且解决问题本身就是通过不断提出问题的过程组成的”。这都说明“问”之重要性。然而，现在的数学课堂提问却存在着不少的问题，如明知故问、模棱两可、面面俱到，过于琐碎、时机不当、难易失控、系列模糊，答域不清、缺乏开放、过于抽象，难以捉摸等等，严重制约着课堂提问的质量，使其低效甚至无效。笔者就课堂提问中应注意的两个“把握”谈提高数学课堂提问的质量。
一、把握课堂提问的时机，利于调动学生积极思维
把握课堂提问的时机，也就是教师要善于利用或创设一个最佳时机提出问题。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教学中，教师要善于调动学生进入“愤悱”状态，引导学生“生疑”“质疑”“释疑”。教师若能在恰当的时机和火候提问，能很好地调动学生的情绪，引领学生积极热情地投入到更高层次的学习活动中去，让学生的思绪在更广阔的空间自由飞翔。
1.提问于学生的疑惑处。“学起于思，思源于疑。”提问需在学生有疑问处，有疑问才有争论，有争论才能辨别是非，也才能引起学生探究知识的兴趣。特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，创造一种“洞然若开”之境，不仅使学生心理上、精神上得到满足，而且能增强学生学习的自信心。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑，引人入胜，或课中置疑，波澜跌宕；或课后留疑，回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。如，在上“分数的初步认识”时，在学习了1/2后，老师让学生把正方形纸平均分成4份，在其中一份上涂上色，……老师设计了这样的问题，“没有涂色部分该怎么表示？”好些学生说用1/3表示，这是明显的错误，怎么让学生弄明白呢，老师让学生讨论分数的分母，分子，分数线各表示什么？这一问题就有很强的启发性，为学生的思维指了方向，学生最终自己发现了错的原因，以致真正弄清了分数的意义。
2.提问于新旧知识的联系处。知识的“网眼”是相通的，小学数学书虽然有12 册，但其中数学的知识环环相扣，紧密相连，构成了严密的数学知识体系。学生学习一个新的知识点，都需要旧知识的支撑。教学中教师要抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，以故引新、以旧启新，把新知识放在整个旧知识的背景中去思考，设计出导向性的问题，铺设好“认知的桥梁”，促进新旧知识间的渗透和迁移，逐步建立完整的认知结构。
例如：特级教师朱国荣老师在教学“三角形的认识”一课的导入阶段进行了三次提问：（课件出示一般四边形、梯形、平行四边形、三角形、五边形）你能说出这些平面图形的名称吗？如果我连接每一个四边形的一条对角线，你发现了什么？五边形如果我也这样分一分，能分成几个三角形？朱老师从几何图形的辨认入手，通过三个提问，来揭示三角形是多边形中最基本的一种。这样在学生的元认知和图形体系的大背景下学习，以问题驱动学生的思维活动，达到新知不新，温故知新的教学效果。
3.提问于教学环节的关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点。是对学生的思维有统领作用的，“牵一发而动全身”的地方。例：教学“分数的意义”时，教师组织学生操作，将自己手上的12根小棒平均分一分，举起其中的一份。（1）想一想，你得到的这一份，可以用什么分数表示？（2）为什么都是一份，有的是1根，而有的是2根，3根，4根，6根呢？（3）同样的12根小棒，都是平均分，都取了其中的一份，得到的小棒根数却不相同，所表示的分数也不一样，这是什么原因呢？老师设计了一个个具有思考性的问题，把思考、实践的机会毫无保留地给了学生，学生可以根据自己的意愿对12根小棒进行平均分，得到的一份（小棒根数）和所对应的分数各不相同，这算是给了学生比较多的自由度，在分与取的过程中学生对分数的意义有了更进一步的理解。
4.提问于学生思维的转折处。人的思维总是要受到现实生活和个人经历的影响，所以常规思维大多为顺向思维。而事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的小学生来说，有时候是不容易理解的。这就要求教师在学生思维出现转折时，给予适当的点拨，引领他们一步一步去寻求正确答案。比如笔者在教学“三角形的分类”一课时，当学生初步感知了直角三角形、钝角三角形、锐角三角形后，我跟学生做了一个饶有趣味的小游戏，露出一个直角，让学生猜测，你觉得这个三角形属于哪一类？因为有上面的分类与观察，学生很顺利就判断是属于直角三角形的，然后再出现一个钝角，继续让学生猜测，同样的也没有难度。接着露出一个锐角，大部分学生由于之前的思维，顺势就猜测应该属于锐角三角形，而老师拿出来的竟然是钝角三角形，学生再猜，拿出的可能就是直角三角形了……在大部分充满疑虑的眼神中，教师提问：为什么出现一个直角、一个钝角的时候，我们能确定它属于哪一类三角形，而出现一个锐角，就确定不了它到底属于哪一类三角形了？在学生的思维出现转折的时候，老师引导性的提问，让学生对这三类三角形的特征有了进一步的思考与认识。
二、把握课堂提问的“精准”度，利于学生思维向纵深发展
课堂提问的“准”度，主要是指教师设计的问题要简明准确，而“精”度主要指问题的设计要灵活精巧。要实现这一目标，教师必须紧扣教学目标和教学内容，根据学生的实际情况精心设计，反复推敲。
第一，提问的难易度要恰当。“三分生，七分熟，跳一跳，摘到桃。”这是著名特级教师高林生在谈到课堂提问时作的最形象的比喻，这个比喻生动而准确地告诉我们：课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应让学生“跳一跳”——开动大脑积极思维后获得正确的结论。如果课堂提问过小、过浅、过易，缺乏思考价值，学生不假思索即能对答如流，这样的提问不仅谈不上对思维能力的培养，而且会使学生养成浅尝辄止的不良习惯；如果课堂提问过大、过深、过难，让学生“丈二和尚摸不着头脑”，又极易挫伤其学习积极性，形成畏难情绪。我们在设计问题时只有充分了解每个学生，充分考虑学生的心理、年龄特点，生活经验、知识基础,努力掌控好提问的难易度，针对不同层面的学生设计提问，才能让所有的学生在课堂上得以发展。例如：如：教学圆的知识时，我们经常会让学生思考这个问题：车轮为什么要做成圆形，而不做成正方形、长方形或三角形呢？这样的问题不仅具有趣味性，而且来源于我们的生活，能引起学生对生活现象的思考，使知识由教材死的知识变成看得见、摸得着、有体验的知识，学生对这样的问题容易接受，会积极思考，加深了学生对圆的知识的理解。
第二，提问的语言要准确。苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”教师的课堂提问是体现语言修养的关键部分。提问的语言要严谨、简洁，不能含糊不清。我们在设计提问时，要多下点功夫。首先应对教材进行分析，把握教材的重难点，并以此作为设计问题的依据，使设计的问题既明确易懂无歧义,又能突出知识的重难点。如在学习了圆柱和圆锥两种立体图形后，在小结这两种图形关系时，有的教师往往会问：圆锥和圆柱的体积有怎样的关系？学生也往往会作出“圆锥体积是圆柱体积的三分之一，圆柱体积是圆锥体积的三倍”这个令教师满意的回答。然而，稍一注意，我们就会发现教师这一提问内容的本身就存在错误，因为并不是所有的圆柱和圆锥都有这种关系，一般来说，只有在同底等高的情况下，这一答案才成立。提问不清致使内容发生科学性错误，长此以往，将会给教学带来很大的负面影响。
第三，提问要留有合适的思维空间。问题的设计精巧与否，很重要的是能否引导学生展开有效的数学思考。有效的课堂提问，问题不能预设得太多，太细。否则，在进行课堂提问时教学就没有生成的空间了。受传统教学的影响，我们在设计时往往喜欢面面俱到。教师如何问，学生如何答；什么时候小结、过渡等等，环环相扣，不知不觉间给自己和学生戴上了镣铐。比如，在“三角形的面积计算”时，甲教师设计了这样一系列的问题：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积是拼成的图形面积的多少？⑤怎样来表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？乙教师这样设计：①两个完全一样的三角形可以拼成一个什么图形？②拼成的平行四边形的高、底和原三角形的高、底有什么关系？③三角形的面积和拼成的平行四边形的面积有什么关系？④三角形面积可以怎样计算？相形之下，甲教师的提问由于过于琐碎、直白，缺乏思维的启发性，问题没有留给学生足够的思维空间，就引不起学生的兴趣和深入思考。乙教师的提问既有内在联系而又有一定思维空间，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且很好地发展了学生的思维能力和抽象概括能力。
总而言之，课堂提问是一门科学，更是一门艺术。教师只有从一节课的教学目标和内容特点出发，根据班级学生的实际需要，准确地把握好提问的时机和其“精准”度，精心设计课堂提问，巧妙实施课堂提问，才能做到“投出一粒石，激起千重浪”， 从而更好地发挥课堂提问的教学功能，真正达到提高小学数学课堂提问有效性之目的，为我们的教学生色，使我们的课堂更活跃，教学更富有魅力。
（作者单位：浙江省桐乡市振兴西路小学）
[关键词]小学数学课堂提问时机精准度
课堂提问是一种有效的教学组织形式，是一种最直接的师生双边活动。准确的、恰当的、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，使学生思维进入竞技状态，从而提高课堂教学效率。人民教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”特级教师张乃达先生在《数学思维教育学》一书中提出：“数学思维的微观过程可以看成是提出问题和解决问题的过程，提出问题不仅是解决问题的基础，而且解决问题本身就是通过不断提出问题的过程组成的”。这都说明“问”之重要性。然而，现在的数学课堂提问却存在着不少的问题，如明知故问、模棱两可、面面俱到，过于琐碎、时机不当、难易失控、系列模糊，答域不清、缺乏开放、过于抽象，难以捉摸等等，严重制约着课堂提问的质量，使其低效甚至无效。笔者就课堂提问中应注意的两个“把握”谈提高数学课堂提问的质量。
一、把握课堂提问的时机，利于调动学生积极思维
把握课堂提问的时机，也就是教师要善于利用或创设一个最佳时机提出问题。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”教学中，教师要善于调动学生进入“愤悱”状态，引导学生“生疑”“质疑”“释疑”。教师若能在恰当的时机和火候提问，能很好地调动学生的情绪，引领学生积极热情地投入到更高层次的学习活动中去，让学生的思绪在更广阔的空间自由飞翔。
1.提问于学生的疑惑处。“学起于思，思源于疑。”提问需在学生有疑问处，有疑问才有争论，有争论才能辨别是非，也才能引起学生探究知识的兴趣。特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，创造一种“洞然若开”之境，不仅使学生心理上、精神上得到满足，而且能增强学生学习的自信心。因此，教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑，引人入胜，或课中置疑，波澜跌宕；或课后留疑，回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。如，在上“分数的初步认识”时，在学习了1/2后，老师让学生把正方形纸平均分成4份，在其中一份上涂上色，……老师设计了这样的问题，“没有涂色部分该怎么表示？”好些学生说用1/3表示，这是明显的错误，怎么让学生弄明白呢，老师让学生讨论分数的分母，分子，分数线各表示什么？这一问题就有很强的启发性，为学生的思维指了方向，学生最终自己发现了错的原因，以致真正弄清了分数的意义。
2.提问于新旧知识的联系处。知识的“网眼”是相通的，小学数学书虽然有12 册，但其中数学的知识环环相扣，紧密相连，构成了严密的数学知识体系。学生学习一个新的知识点，都需要旧知识的支撑。教学中教师要抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，以故引新、以旧启新，把新知识放在整个旧知识的背景中去思考，设计出导向性的问题，铺设好“认知的桥梁”，促进新旧知识间的渗透和迁移，逐步建立完整的认知结构。
例如：特级教师朱国荣老师在教学“三角形的认识”一课的导入阶段进行了三次提问：（课件出示一般四边形、梯形、平行四边形、三角形、五边形）你能说出这些平面图形的名称吗？如果我连接每一个四边形的一条对角线，你发现了什么？五边形如果我也这样分一分，能分成几个三角形？朱老师从几何图形的辨认入手，通过三个提问，来揭示三角形是多边形中最基本的一种。这样在学生的元认知和图形体系的大背景下学习，以问题驱动学生的思维活动，达到新知不新，温故知新的教学效果。
3.提问于教学环节的关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点。是对学生的思维有统领作用的，“牵一发而动全身”的地方。例：教学“分数的意义”时，教师组织学生操作，将自己手上的12根小棒平均分一分，举起其中的一份。（1）想一想，你得到的这一份，可以用什么分数表示？（2）为什么都是一份，有的是1根，而有的是2根，3根，4根，6根呢？（3）同样的12根小棒，都是平均分，都取了其中的一份，得到的小棒根数却不相同，所表示的分数也不一样，这是什么原因呢？老师设计了一个个具有思考性的问题，把思考、实践的机会毫无保留地给了学生，学生可以根据自己的意愿对12根小棒进行平均分，得到的一份（小棒根数）和所对应的分数各不相同，这算是给了学生比较多的自由度，在分与取的过程中学生对分数的意义有了更进一步的理解。
4.提问于学生思维的转折处。人的思维总是要受到现实生活和个人经历的影响，所以常规思维大多为顺向思维。而事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的小学生来说，有时候是不容易理解的。这就要求教师在学生思维出现转折时，给予适当的点拨，引领他们一步一步去寻求正确答案。比如笔者在教学“三角形的分类”一课时，当学生初步感知了直角三角形、钝角三角形、锐角三角形后，我跟学生做了一个饶有趣味的小游戏，露出一个直角，让学生猜测，你觉得这个三角形属于哪一类？因为有上面的分类与观察，学生很顺利就判断是属于直角三角形的，然后再出现一个钝角，继续让学生猜测，同样的也没有难度。接着露出一个锐角，大部分学生由于之前的思维，顺势就猜测应该属于锐角三角形，而老师拿出来的竟然是钝角三角形，学生再猜，拿出的可能就是直角三角形了……在大部分充满疑虑的眼神中，教师提问：为什么出现一个直角、一个钝角的时候，我们能确定它属于哪一类三角形，而出现一个锐角，就确定不了它到底属于哪一类三角形了？在学生的思维出现转折的时候，老师引导性的提问，让学生对这三类三角形的特征有了进一步的思考与认识。
二、把握课堂提问的“精准”度，利于学生思维向纵深发展
课堂提问的“准”度，主要是指教师设计的问题要简明准确，而“精”度主要指问题的设计要灵活精巧。要实现这一目标，教师必须紧扣教学目标和教学内容，根据学生的实际情况精心设计，反复推敲。
第一，提问的难易度要恰当。“三分生，七分熟，跳一跳，摘到桃。”这是著名特级教师高林生在谈到课堂提问时作的最形象的比喻，这个比喻生动而准确地告诉我们：课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应让学生“跳一跳”——开动大脑积极思维后获得正确的结论。如果课堂提问过小、过浅、过易，缺乏思考价值，学生不假思索即能对答如流，这样的提问不仅谈不上对思维能力的培养，而且会使学生养成浅尝辄止的不良习惯；如果课堂提问过大、过深、过难，让学生“丈二和尚摸不着头脑”，又极易挫伤其学习积极性，形成畏难情绪。我们在设计问题时只有充分了解每个学生，充分考虑学生的心理、年龄特点，生活经验、知识基础,努力掌控好提问的难易度，针对不同层面的学生设计提问，才能让所有的学生在课堂上得以发展。例如：如：教学圆的知识时，我们经常会让学生思考这个问题：车轮为什么要做成圆形，而不做成正方形、长方形或三角形呢？这样的问题不仅具有趣味性，而且来源于我们的生活，能引起学生对生活现象的思考，使知识由教材死的知识变成看得见、摸得着、有体验的知识，学生对这样的问题容易接受，会积极思考，加深了学生对圆的知识的理解。
第二，提问的语言要准确。苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”教师的课堂提问是体现语言修养的关键部分。提问的语言要严谨、简洁，不能含糊不清。我们在设计提问时，要多下点功夫。首先应对教材进行分析，把握教材的重难点，并以此作为设计问题的依据，使设计的问题既明确易懂无歧义,又能突出知识的重难点。如在学习了圆柱和圆锥两种立体图形后，在小结这两种图形关系时，有的教师往往会问：圆锥和圆柱的体积有怎样的关系？学生也往往会作出“圆锥体积是圆柱体积的三分之一，圆柱体积是圆锥体积的三倍”这个令教师满意的回答。然而，稍一注意，我们就会发现教师这一提问内容的本身就存在错误，因为并不是所有的圆柱和圆锥都有这种关系，一般来说，只有在同底等高的情况下，这一答案才成立。提问不清致使内容发生科学性错误，长此以往，将会给教学带来很大的负面影响。
第三，提问要留有合适的思维空间。问题的设计精巧与否，很重要的是能否引导学生展开有效的数学思考。有效的课堂提问，问题不能预设得太多，太细。否则，在进行课堂提问时教学就没有生成的空间了。受传统教学的影响，我们在设计时往往喜欢面面俱到。教师如何问，学生如何答；什么时候小结、过渡等等，环环相扣，不知不觉间给自己和学生戴上了镣铐。比如，在“三角形的面积计算”时，甲教师设计了这样一系列的问题：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积是拼成的图形面积的多少？⑤怎样来表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？乙教师这样设计：①两个完全一样的三角形可以拼成一个什么图形？②拼成的平行四边形的高、底和原三角形的高、底有什么关系？③三角形的面积和拼成的平行四边形的面积有什么关系？④三角形面积可以怎样计算？相形之下，甲教师的提问由于过于琐碎、直白，缺乏思维的启发性，问题没有留给学生足够的思维空间，就引不起学生的兴趣和深入思考。乙教师的提问既有内在联系而又有一定思维空间，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且很好地发展了学生的思维能力和抽象概括能力。
总而言之，课堂提问是一门科学，更是一门艺术。教师只有从一节课的教学目标和内容特点出发，根据班级学生的实际需要，准确地把握好提问的时机和其“精准”度，精心设计课堂提问，巧妙实施课堂提问，才能做到“投出一粒石，激起千重浪”， 从而更好地发挥课堂提问的教学功能，真正达到提高小学数学课堂提问有效性之目的，为我们的教学生色，使我们的课堂更活跃，教学更富有魅力。
（作者单位：浙江省桐乡市振兴西路小学）