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我在1996年9月就有缘与朱小蔓先生相遇，跟随她学习情感教育至今已二十余年，可是我对先生的学术研究理解依旧十分有限。在我看来，先生的教育思想博大精深，若要深刻理解，必须回到先生的生命之中，透过先生的生命情怀、生命追求与生命幸福观才可能触及，下面以我之視角、经历、体验诉说一二。
一、生命情怀在学术敏锐与学术追求下彰显
一个真正有价值的学术选题，不仅要有时代的现实性，而且要有时代的引领性，先生的情感教育便是如此：发端于对现实问题的关注，却并非仅仅从实践层面上回答学校德育工作应如何做，而是回到人自身，探索人心灵的奥秘，并从教育学理上进行系统研究，填补了我国教育研究的一些空白。
（一）生命观照孕育情感教育研究
先生情感教育的提出并非偶然，这与她的生活和工作经历是密切相关的。在《情感德育论》一书的自序中，先生回顾了她关于情感教育研究的心路历程。20世纪70—80年代，先生在大学担任团委书记、党委宣传部长等职务，负责学生的思想工作，并成立了大学生思想道德工作处（当时是全国高校中第二家这样的专门负责大学生思想政治和道德教育的机构），进行系统化的德育课程建设。同时，又在实践工作中逐渐意识到体系化、完全认知导向的德育的实效性并不理想，以及其对于学生鲜活生活尤其是情感的忽略，于是她开始自觉反思概念化、体系化德育和德育课程的局限性，以及道德及道德教育更为内在性的东西。因此，当先生读到吉塔连柯的《马克思主义感觉论原则在伦理学中的地位和作用》时，她大受启发，并与吉塔连柯通信交流，从此走上了研究情感教育之路。可以说，在唯理智时代，能另辟新路，关注情感之维，提出情感教育，既是先生学术敏感、学术勇气与学术追求的体现，也是先生对现实问题的生命观照。
（二）生命追求成就一生的事业
对现实问题的生命观照，成为了先生一生为之奋斗的志业。她在《情感教育论纲》自序中写道：“从20世纪70年代开始，我就一直在思考一个问题，即个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？到现在我对这个问题已经想了三十多年，我想，这是我一辈子要想的东西。”
对此，先生在2017年第五届中国陶行知研究会生命教育专业委员会作年会报告时再一次讲道：“当年我是因工作经历强烈地意识到，培养一个完整的人（生命）不能只重视认知而不重视情感。而我们的心理学和教育学对此却贡献甚小。相反，中西哲学史倒是对情感与生命有厚重的思想和知识积累。我发愿要从教育学理上做这个工作。”可见，能支撑一个人穷尽一生追求的东西，绝不会受制于外在的要求与规约，而一定有其深层的内在动力。
（三）生命精神在学术传承中体现
先生学术思想与生命精神的传承集中体现在她1994年以后所指导的博/硕士生论文中。我至今还清楚地记得1999年9月入学后，我与先生第一次见面时的情景，当时先生讲了博士论文研究的定位和方法论，告诉我们：博士选题应该是未来学术研究的起点，做研究应从哲学、科学、实证这三方面展开。哲学是宏观的方向指导，科学是论文的基础和依据，实证是回到教育本身，应对教育实际。可以说，入门后的第一次谈话，直接影响了我之后的学术道路，它不仅是指导我博士论文选题与研究的重要原则，而且影响着我的研究及我对学生的指导。
先生对研究生的培养，主要体现在尊重每个学生学术兴趣的同时，也给予他们基于情感之维的根基性、前沿性、拓展性的教育研究的指导。比如，我的博士论文《生命道德教育论》集中论证了情感、生命与人之德性形成的关系，其他人的博士、硕士论文还分别谈到了人的秩序感、敬畏感、幸福感体验、羞愧感体验、诚实感体验、生命内外生态和谐体验、关怀关系及其体验等，其中的一些研究成果还集结成多卷本《当代德育新理论丛书》出版。假如我们取得了一点成果、发现了一些新的东西，那么，这里面离不开先生对我们的培养和指导。
二、生命价值在学术成就与学术贡献中实现
在我看来，先生的情感教育研究有两大走向：一是生命内部，深度探索生命情感的事实之维，包括道德情感的特性、功能，这是情感教育的基本理论，也是生命教育基本理论的重要构成；二是教育领域，探索情感在德育、教师教育、基础教育、教育管理中的位置与价值。先生从人的情感这一更深层次的生命现象出发，对教育中过于看重认知、轻视情感，将认知与情感对立起来，甚至是由此造成了生命的残缺、伤害等诸多的理论命题与实践问题提出了她自己独到的认识，为教育学理论的丰富、多彩贡献了她独特的思想。先生及其团队在这一领域的研究和实践进入国家课程标准、国家统编教材中，在课标、教材及教师专业化等领域发挥了一定作用。不仅如此，先生的学术研究成果还被译为多种语言在海外发行，为中国原创教育理论走向世界作出了重要贡献。
（一）不触及和开发人的情感资源很难有真正的德育
先生认为，情感、体验和践履在道德教育中尤为重要。道德情感不仅仅是道德认知的产物，它还关乎人的那些与社会性发展特别是德性形成有关的情感的形成。道德教育在本质上讲是人格、生命、完整生活质量的教育，它是整个教育的灵魂，统摄并渗透在全部教育过程之中。
从1989年起，先生把对道德情感的关注扩展到了教育的全领域。1989—1992年，先生完成了《情感教育论纲》，里面系统论述了情感教育，它以感受体验为基础，以情感态度的养成为表征，以情感性道德人格为目标。她认为，不触及和开发人的情感资源很难有真正的德育、真正的素质教育。情感是人生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌，情感教育关乎人的生命质量和生活质量，所以教育的全程都应当关注人的情感。
（二）情感教育是道德教育的内在性支持
在道德教育领域，先生的研究通过追问与回答“什么是道德”“什么是道德教育”“学校道德教育旨在达到何种目的”等一些本源性问题，为当代中国道德教育的时代转型奠定了理论基础。 先生对这三个问题的回答，一是从人类发生与发展的历史、人的脑结构与功能、亚里士多德的“德性论”道德哲学、加德纳的道德智慧等视角综合而论，提出尊重和公正是道德的两个核心范畴。所谓尊重，主要指尊重生命，包括尊重自己的生命、他人的生命以及其他物种的生命。人人都想過得美好和幸福，所以，道德必须要关注人怎样去追求一个好的、善的生活秩序，这就需要公正。二是将道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，突破了以往人们对道德教育的理解。三是基于上述两个问题的回答，明确道德教育是学校教育的灵魂，学校教育应立足于完整生命的塑造和健全人格的培养。她在《情感德育论》中指出，学校道德教育从根本上说是为了人的发展、着眼于人的发展，道德教育应统摄人生命的完整性。
先生认为，道德是人的素质的核心与基石，而情感则是道德的基础。道德情感不是道德认知的衍生物，也不是与人的社会性和非社会性情感没有关系的存在，它们是密切相关的。人类的很多情感都和道德有关系，重视和关注与人的道德发展、德性相关的情感有助于找到适恰的教育方式。情感教育是道德教育的内在性支持，情感教育辐射教育活动的全程、全域，情感培育就是在一个人的心中播下道德的种子，埋下善根。情感教育与道德教育相互联系的主要原因在于，道德教育若要真正成为一种抵达心灵的教育，一定要诉诸情感，只有这样，才能激发生命内在的活力。
（三）情感教育研究实乃生命教育研究
先生从教育的现实问题出发，认为教育活动要遵循生命时序及生命个体的差异，建立积极的情感应答，使人正面、积极的情感经验得以积累，形成对真善美的认同。她认为，情感是人类精神生命的主体力量，只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。从这一意义上讲，情感既是生命内在的重要活动机制、人之生命最具基础性的“内质性存在”，也是生命现象具有某些身体表征、最有意义线索的可能“外显性存在”，情感与生命现象相互缠绕、互为表里。情感既是一个人发生并支持其道德性的内部动机系统，又是整体性地表达人的精神发育的外部表征，从人的情绪、情感可以触摸到一个人的整体精神面貌。
对情感的探索，实乃对生命的研究。情感与生命一体，唯有生命才有情感，对情感的关注就是对生命的关注，对生命的关注就是对人的感受的关注，感受是基于情感的，唯有情感才能生发感受，生命教育一定是关注人的情感的。先生对情感的本体性与应用性研究，实乃生命教育研究，用她自己的话说：“我从事的是情感教育视域下的生命教育研究，或曰指向生命完整发展的情感教育研究。”
三、生命幸福在学术志趣与教师培育上成就
幸福，是人的终极渴望与追求。那么，人应该具有什么样的生命状态才是幸福的呢？我们从先生的学术志趣以及她对教师的培育中可以找到答案。
（一）学术志趣让先生的生命之光绽放
鲁洁先生曾这样评价朱先生：“让我欣慰的是，她做了三十几年行政，似乎不在乎‘官位’，更不善于‘权术’，保持着教师、学者的本色和天真。”
在我心中，先生有着很高的学术研究天赋，学术研究是她生命中的一大乐趣、兴奋点。长期的、繁重的行政工作并没有“泯灭”她的学术志趣，相反，她几乎把工作之余的时间全都用在了学术研究上。
我跟随先生攻读博士学位时，她正担任南京师范大学副校长。那时，每当我走进先生的办公室，总能看见她那忙碌的身影，一天的行政工作使得她疲惫不堪，可是当我们开始讨论学术问题时，她总能立刻变得神采飞扬：她的眼睛慢慢放光、面部表情渐渐生动、思维越来越活跃，仿佛换了一个人似的。这时，我心底的敬意就会油然而生，更加感受到了先生的生命幸福之所在。
（二）情感教育之魂流淌在教师教育的探索之中
先生的生命幸福还体现在她对一线教师的指导上。她十分关注现实教育场中教师的生命状态，并积极探索教师“情感—人格素养”提升的教师教育。早在20世纪90年代，先生就开始注重教师的专业化发展问题，力图突破传统的教师教育模式，改变那种仅以提高教师学科水准和培养“效率型教师”的目标追求，倡导以发展教师的“情感—人格素养”为核心的教师教育模式。同时，她还创建了情感师范教育，倡导在各级师范教育中，加强对师范生情感素养方面的培养，使师范生不仅在认知、技能水平上达到师范教育目标，而且在未来的师范职业中，能够与学生顺利进行情感交流，胜任对学生情感导向的教育工作。
在《教育职场：教师的道德成长》一书的总序中，先生阐明了她的教师教育研究之重心与价值追求。她指出，在理论探索中，我们凸显了师范教育中起关键制衡作用的“人之生命关系”，重视开发教师的职业认知、情感和态度，重视教师创造热情的激发、审美能力的生成以及教师自身生命成长的价值追求与生活体验的过程。可见，对人的关注，对人生命成长的关注，是先生教师教育理论的根基。
（三）情感教育之行体现在师爱中
先生的生命幸福更体现在她指导研究生的学术生命成长中，她用情感教育之魂与行证明了情感教育的价值。有一次在南京开会，一线校长分享自己的教育思想与经验，他们的发言有理论有实践，特别专业。先生希望我们几个博士生也谈谈看法，并点名让我们说说，可是我们的理论积淀还很有限，更是缺乏实践经验，真的不知说什么好，也就没有接先生的话。回去时我们坐在车上，都觉得很尴尬，不敢说话，但先生并没有责怪我们。之后又有一次跟随先生去南通开会，路上，先生叮嘱我说：“刘慧，这次可要准备发言了。”我说：“是。”但讲什么呢？我心想：作为朱老师的学生可不能讲得太一般了。在现场观摩时，我发现人的需要与教育的关系问题可以讲一讲，于是，向先生汇报了自己的想法，得到她的肯定之后才在讨论会上发言。这次经历让我更真切、深刻地体会到了真正的师爱，它不是说出来的，而是在师生互动的具体情境中，由教师的言行表达出来的。先生的情感教育理念早已化作了行动，无形中影响了我们的成长。
可以说，但凡卓有成效的学术研究一定深深投入了研究者的生命，先生的学术研究就是最好的说明。她的情感教育为我们树立了新的价值目标，让我们以一种新的视角更好地认识教育。
【刘慧，首都师范大学初等教育学院院长，儿童生命与道德教育研究中心主任，教授，博士生导师】
责任编辑︱李 诗
一、生命情怀在学术敏锐与学术追求下彰显
一个真正有价值的学术选题，不仅要有时代的现实性，而且要有时代的引领性，先生的情感教育便是如此：发端于对现实问题的关注，却并非仅仅从实践层面上回答学校德育工作应如何做，而是回到人自身，探索人心灵的奥秘，并从教育学理上进行系统研究，填补了我国教育研究的一些空白。
（一）生命观照孕育情感教育研究
先生情感教育的提出并非偶然，这与她的生活和工作经历是密切相关的。在《情感德育论》一书的自序中，先生回顾了她关于情感教育研究的心路历程。20世纪70—80年代，先生在大学担任团委书记、党委宣传部长等职务，负责学生的思想工作，并成立了大学生思想道德工作处（当时是全国高校中第二家这样的专门负责大学生思想政治和道德教育的机构），进行系统化的德育课程建设。同时，又在实践工作中逐渐意识到体系化、完全认知导向的德育的实效性并不理想，以及其对于学生鲜活生活尤其是情感的忽略，于是她开始自觉反思概念化、体系化德育和德育课程的局限性，以及道德及道德教育更为内在性的东西。因此，当先生读到吉塔连柯的《马克思主义感觉论原则在伦理学中的地位和作用》时，她大受启发，并与吉塔连柯通信交流，从此走上了研究情感教育之路。可以说，在唯理智时代，能另辟新路，关注情感之维，提出情感教育，既是先生学术敏感、学术勇气与学术追求的体现，也是先生对现实问题的生命观照。
（二）生命追求成就一生的事业
对现实问题的生命观照，成为了先生一生为之奋斗的志业。她在《情感教育论纲》自序中写道：“从20世纪70年代开始，我就一直在思考一个问题，即个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？到现在我对这个问题已经想了三十多年，我想，这是我一辈子要想的东西。”
对此，先生在2017年第五届中国陶行知研究会生命教育专业委员会作年会报告时再一次讲道：“当年我是因工作经历强烈地意识到，培养一个完整的人（生命）不能只重视认知而不重视情感。而我们的心理学和教育学对此却贡献甚小。相反，中西哲学史倒是对情感与生命有厚重的思想和知识积累。我发愿要从教育学理上做这个工作。”可见，能支撑一个人穷尽一生追求的东西，绝不会受制于外在的要求与规约，而一定有其深层的内在动力。
（三）生命精神在学术传承中体现
先生学术思想与生命精神的传承集中体现在她1994年以后所指导的博/硕士生论文中。我至今还清楚地记得1999年9月入学后，我与先生第一次见面时的情景，当时先生讲了博士论文研究的定位和方法论，告诉我们：博士选题应该是未来学术研究的起点，做研究应从哲学、科学、实证这三方面展开。哲学是宏观的方向指导，科学是论文的基础和依据，实证是回到教育本身，应对教育实际。可以说，入门后的第一次谈话，直接影响了我之后的学术道路，它不仅是指导我博士论文选题与研究的重要原则，而且影响着我的研究及我对学生的指导。
先生对研究生的培养，主要体现在尊重每个学生学术兴趣的同时，也给予他们基于情感之维的根基性、前沿性、拓展性的教育研究的指导。比如，我的博士论文《生命道德教育论》集中论证了情感、生命与人之德性形成的关系，其他人的博士、硕士论文还分别谈到了人的秩序感、敬畏感、幸福感体验、羞愧感体验、诚实感体验、生命内外生态和谐体验、关怀关系及其体验等，其中的一些研究成果还集结成多卷本《当代德育新理论丛书》出版。假如我们取得了一点成果、发现了一些新的东西，那么，这里面离不开先生对我们的培养和指导。
二、生命价值在学术成就与学术贡献中实现
在我看来，先生的情感教育研究有两大走向：一是生命内部，深度探索生命情感的事实之维，包括道德情感的特性、功能，这是情感教育的基本理论，也是生命教育基本理论的重要构成；二是教育领域，探索情感在德育、教师教育、基础教育、教育管理中的位置与价值。先生从人的情感这一更深层次的生命现象出发，对教育中过于看重认知、轻视情感，将认知与情感对立起来，甚至是由此造成了生命的残缺、伤害等诸多的理论命题与实践问题提出了她自己独到的认识，为教育学理论的丰富、多彩贡献了她独特的思想。先生及其团队在这一领域的研究和实践进入国家课程标准、国家统编教材中，在课标、教材及教师专业化等领域发挥了一定作用。不仅如此，先生的学术研究成果还被译为多种语言在海外发行，为中国原创教育理论走向世界作出了重要贡献。
（一）不触及和开发人的情感资源很难有真正的德育
先生认为，情感、体验和践履在道德教育中尤为重要。道德情感不仅仅是道德认知的产物，它还关乎人的那些与社会性发展特别是德性形成有关的情感的形成。道德教育在本质上讲是人格、生命、完整生活质量的教育，它是整个教育的灵魂，统摄并渗透在全部教育过程之中。
从1989年起，先生把对道德情感的关注扩展到了教育的全领域。1989—1992年，先生完成了《情感教育论纲》，里面系统论述了情感教育，它以感受体验为基础，以情感态度的养成为表征，以情感性道德人格为目标。她认为，不触及和开发人的情感资源很难有真正的德育、真正的素质教育。情感是人生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌，情感教育关乎人的生命质量和生活质量，所以教育的全程都应当关注人的情感。
（二）情感教育是道德教育的内在性支持
在道德教育领域，先生的研究通过追问与回答“什么是道德”“什么是道德教育”“学校道德教育旨在达到何种目的”等一些本源性问题，为当代中国道德教育的时代转型奠定了理论基础。 先生对这三个问题的回答，一是从人类发生与发展的历史、人的脑结构与功能、亚里士多德的“德性论”道德哲学、加德纳的道德智慧等视角综合而论，提出尊重和公正是道德的两个核心范畴。所谓尊重，主要指尊重生命，包括尊重自己的生命、他人的生命以及其他物种的生命。人人都想過得美好和幸福，所以，道德必须要关注人怎样去追求一个好的、善的生活秩序，这就需要公正。二是将道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，突破了以往人们对道德教育的理解。三是基于上述两个问题的回答，明确道德教育是学校教育的灵魂，学校教育应立足于完整生命的塑造和健全人格的培养。她在《情感德育论》中指出，学校道德教育从根本上说是为了人的发展、着眼于人的发展，道德教育应统摄人生命的完整性。
先生认为，道德是人的素质的核心与基石，而情感则是道德的基础。道德情感不是道德认知的衍生物，也不是与人的社会性和非社会性情感没有关系的存在，它们是密切相关的。人类的很多情感都和道德有关系，重视和关注与人的道德发展、德性相关的情感有助于找到适恰的教育方式。情感教育是道德教育的内在性支持，情感教育辐射教育活动的全程、全域，情感培育就是在一个人的心中播下道德的种子，埋下善根。情感教育与道德教育相互联系的主要原因在于，道德教育若要真正成为一种抵达心灵的教育，一定要诉诸情感，只有这样，才能激发生命内在的活力。
（三）情感教育研究实乃生命教育研究
先生从教育的现实问题出发，认为教育活动要遵循生命时序及生命个体的差异，建立积极的情感应答，使人正面、积极的情感经验得以积累，形成对真善美的认同。她认为，情感是人类精神生命的主体力量，只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。从这一意义上讲，情感既是生命内在的重要活动机制、人之生命最具基础性的“内质性存在”，也是生命现象具有某些身体表征、最有意义线索的可能“外显性存在”，情感与生命现象相互缠绕、互为表里。情感既是一个人发生并支持其道德性的内部动机系统，又是整体性地表达人的精神发育的外部表征，从人的情绪、情感可以触摸到一个人的整体精神面貌。
对情感的探索，实乃对生命的研究。情感与生命一体，唯有生命才有情感，对情感的关注就是对生命的关注，对生命的关注就是对人的感受的关注，感受是基于情感的，唯有情感才能生发感受，生命教育一定是关注人的情感的。先生对情感的本体性与应用性研究，实乃生命教育研究，用她自己的话说：“我从事的是情感教育视域下的生命教育研究，或曰指向生命完整发展的情感教育研究。”
三、生命幸福在学术志趣与教师培育上成就
幸福，是人的终极渴望与追求。那么，人应该具有什么样的生命状态才是幸福的呢？我们从先生的学术志趣以及她对教师的培育中可以找到答案。
（一）学术志趣让先生的生命之光绽放
鲁洁先生曾这样评价朱先生：“让我欣慰的是，她做了三十几年行政，似乎不在乎‘官位’，更不善于‘权术’，保持着教师、学者的本色和天真。”
在我心中，先生有着很高的学术研究天赋，学术研究是她生命中的一大乐趣、兴奋点。长期的、繁重的行政工作并没有“泯灭”她的学术志趣，相反，她几乎把工作之余的时间全都用在了学术研究上。
我跟随先生攻读博士学位时，她正担任南京师范大学副校长。那时，每当我走进先生的办公室，总能看见她那忙碌的身影，一天的行政工作使得她疲惫不堪，可是当我们开始讨论学术问题时，她总能立刻变得神采飞扬：她的眼睛慢慢放光、面部表情渐渐生动、思维越来越活跃，仿佛换了一个人似的。这时，我心底的敬意就会油然而生，更加感受到了先生的生命幸福之所在。
（二）情感教育之魂流淌在教师教育的探索之中
先生的生命幸福还体现在她对一线教师的指导上。她十分关注现实教育场中教师的生命状态，并积极探索教师“情感—人格素养”提升的教师教育。早在20世纪90年代，先生就开始注重教师的专业化发展问题，力图突破传统的教师教育模式，改变那种仅以提高教师学科水准和培养“效率型教师”的目标追求，倡导以发展教师的“情感—人格素养”为核心的教师教育模式。同时，她还创建了情感师范教育，倡导在各级师范教育中，加强对师范生情感素养方面的培养，使师范生不仅在认知、技能水平上达到师范教育目标，而且在未来的师范职业中，能够与学生顺利进行情感交流，胜任对学生情感导向的教育工作。
在《教育职场：教师的道德成长》一书的总序中，先生阐明了她的教师教育研究之重心与价值追求。她指出，在理论探索中，我们凸显了师范教育中起关键制衡作用的“人之生命关系”，重视开发教师的职业认知、情感和态度，重视教师创造热情的激发、审美能力的生成以及教师自身生命成长的价值追求与生活体验的过程。可见，对人的关注，对人生命成长的关注，是先生教师教育理论的根基。
（三）情感教育之行体现在师爱中
先生的生命幸福更体现在她指导研究生的学术生命成长中，她用情感教育之魂与行证明了情感教育的价值。有一次在南京开会，一线校长分享自己的教育思想与经验，他们的发言有理论有实践，特别专业。先生希望我们几个博士生也谈谈看法，并点名让我们说说，可是我们的理论积淀还很有限，更是缺乏实践经验，真的不知说什么好，也就没有接先生的话。回去时我们坐在车上，都觉得很尴尬，不敢说话，但先生并没有责怪我们。之后又有一次跟随先生去南通开会，路上，先生叮嘱我说：“刘慧，这次可要准备发言了。”我说：“是。”但讲什么呢？我心想：作为朱老师的学生可不能讲得太一般了。在现场观摩时，我发现人的需要与教育的关系问题可以讲一讲，于是，向先生汇报了自己的想法，得到她的肯定之后才在讨论会上发言。这次经历让我更真切、深刻地体会到了真正的师爱，它不是说出来的，而是在师生互动的具体情境中，由教师的言行表达出来的。先生的情感教育理念早已化作了行动，无形中影响了我们的成长。
可以说，但凡卓有成效的学术研究一定深深投入了研究者的生命，先生的学术研究就是最好的说明。她的情感教育为我们树立了新的价值目标，让我们以一种新的视角更好地认识教育。
【刘慧，首都师范大学初等教育学院院长，儿童生命与道德教育研究中心主任，教授，博士生导师】
责任编辑︱李 诗